Időcsapda – A történelemtanítás kihívásai a szakgimnáziumokban

Szakgimnázium, pár méterre Budapest egyik legforgalmasabb főútjától. Itt gépészetet, informatikát és ügyviteli ismereteket tanulnak a diákok. 10 évvel ezelőtt ezen a helyen, a Rákos-patak partjától nem messze ért az a megtiszteltetés, hogy először próbálhattam ki a digitális eszközöket a történelemtanítás során. 2008-ban még narratívákat adtam elő, amelyek egy részét a diákok lejegyzetelték, majd szövegeket, képeket és az atlasz térképeit tanulmányozva próbáltam átadni az ötezer évnyi történelmi múltat. A projektorok beszerelésével, a digitális táblák megjelelésével, a tanári laptop segítségével megkezdhettem saját tananyag összeállítását, amely az évek alatt nemcsak teljesen kiszorította módszertanomból a tankönyv használatát, de állandó megújulásra kényszerített, mind hardver, mind szoftverek terén. Ebben a cikkben az elmúlt évek tapasztalatai alapján azokat a megoldatlan vagy megoldhatatlan problémákat összegzem, amelyekkel a szakgimnáziumokban történelmet tanítóknak szembe kell nézniük.

Az időcsapda

Elgondolkoztak-e már azon, hogy mi lehet közös egy spártai csecsemőben és Sztálinban? Mindketten összenőtt lábujjakkal születnek. Egyiküket egy szigorú szabály szerint, a Taigetosz hegyének egy szikláján hagyják, pusztulásra ítélve, holott értelmes, hasznos ember lehetett volna belőle. A másikat testi hibája miatt felmentik a katonaságtól, elkerüli a világháborút és más emberek millióinak lesz a hóhéra. A két történet között semmilyen más összefüggés nincs. Az egyik a középiskolás történelem tananyag része, a másik legfeljebb egy érdekes morzsa a Szovjetunió történetéből. És így is marad ez általában a középiskolás diákok számára. Ennél mélyebbre nem jut, nem juthat az a végtelenül bonyolult és összetett tudomány, amit históriának hívunk, mert időcsapdában vagyunk. Nem jut idő arra, hogy feltárjuk: a spártai gyermekkitétel voltaképpen a tudatos népességszabályozás egyik módszere volt. Nem magyarázzuk el diákjainknak, hogy a „szakadékba dobált csecsemők sztorija” nem egy életidegen, ókori mese, hanem a velünk élő történelem. Nem mondjuk el nekik, hogy a kórházak előtt hagyott vagy az utcán felejtett csecsemők sorsa ma is hasonló a spártaihoz: nevelőszülőkhöz kerülni, sodródni vagy akár az élet kezdetén elpusztulni. Nem mondjuk el nekik, hogy az ember mennyire hasonlóan cselekszik és keres megoldásokat egyes problémákra. Az időcsapda miatt arra sem jut hely, hogy Sztálin életének apró momentumán keresztül elmondjuk nekik, az emberi életek fordulópontjainak milyen jelentősége van a történelemben. Nem tesszük fel a kérdést, hogyan alakult volna a történelem, ha Sztálint besorozzák a hadseregbe. Nem kínálunk alternatívákat, nem nézünk a sürgetés miatt az összefüggések mögé. Rohanunk. Időcsapdába kerültünk.

Miért vagyunk időcsapdában?

A zsúfolt tananyagot alig lehet a határidőket tartva megtanítani, voltaképpen lehetetlen. Ennek következtében fel kell áldozni valamit valamiért: meg kell tanulni azt, hogyan lehet gazdálkodni a tananyaggal, nem a történelemtanárok „betegségébe” esve, ködös szemmel mesélni kedvenc korszakokról aránytalanul, majd más témákat gyorsan összecsapva feldolgozni. De nem is bízhatjuk a tanulókra bizonyos tananyagok és információk befogadását a „forrásközpontú” szemlélet vagy a „fordított tanterem” ötletétől fűtve, hiszen bármennyire is szabad kezet akarunk biztosítani tanulóinknak, a tanár sajátos, világos, a tanulók szövegértésének és előképzettségének megfelelő magyarázata nélkül a mostani generáció könnyen utat téveszthet az írott és az online információk világában.

Szakgimnázium ide vagy oda, alapvetően baj van azzal a kanonikus szemlélettel, hogy „tanítsuk meg az egész ötezer éves világtörténetet”, holott a „teljes kép” megrajzolása megvalósíthatatlan. Az utóbbi évek tankönyveiben ugyan megjelent valamiféle átstrukturálás: hogy a modern kori történelem nagyobb arányban legyen tanítható, meglepő ötlettel a középiskola 9. évfolyamában a heti 2 órában kellett volna megtanítani a történelmet az őskortól Amerika felfedezéséig, míg 10. osztályban 1849-ig.

Ez – általában – teljesen kudarcra volt ítélve. Egyrészt, mivel a hozzánk érkező diákok nagy többsége alig rendelkezett bármilyen történelmi ismerettel, akik igen, azok viszont gépiesen ismételgettek betanult fogalmakat vagy évszámokat az általános iskolai tananyagból. A heti két órába 10. évfolyamon sem fért bele a megkövetelt anyag, 11. osztályban pedig a kitűzött cél év végére a második világháború lett volna. Ugyanakkor az általános iskolában – úgy vélem, szükségtelenül – a feudalizmus alapfogalmaival 10 évesen, a felvilágosodással 12 évesen, a sztálinista gazdaságpolitikával és Gömbös Gyula külpolitikájával 13-14 évesen találkoznak a tanulók. Középiskolai szinten ugyanezeket az ismereteket lényegében újra tanítani, értelmezni kell.

A kihívások

Nyolcan próbálkoztunk, próbálkozunk évek óta kikerülni ebből az időcsapdából. Egyikünknek sem sikerült, pedig más-más módszerekkel vágtunk neki a nagy feladatnak. Szakgimnáziumunk padjaiból nagy többségben a jövő szolgáltatóiparában, közigazgatásában, pénzügyi szektorában dolgozó diákok serege kerül ki, ezért mindig is meghatározó lesz az a réteg, aki érettségit szerez, és nem folytatja tanulmányait humán irányban és felsőfokon. Nekik szeretnénk a történelem sokoldalúságát, nagy pillanatait, sötét bugyrait, utakat és tévutakat megmutatni, olyan tudást átadni, amely évtizedek múlva is eligazítja őket történelmi térben és időben. Generációk nőhetnek fel anélkül, hogy kételkedés nélkül hitelt adnak áltörténelmi tanoknak, ellopott évszázadoknak, világot behálózó, titkos, szabadkőműves összeesküvéseknek.

A szakmai képzésben tanulók száma képzési terület szerint, 2016/2017 (Forrás: A KSH által 2017. május 11-én kiadott Statisztikai tükör, 3. o.)

Szeretnénk általános műveltséget adni, hisz a középfokú érettségi feladata alapvetően mindig is ez volt. De az érettségi követelmények jelenleg ezt megakadályozzák. Hiába „csökkentették” vagy „zanzásították” a tananyagot az egyik végén (miközben tanulhatatlanná tették a heti 2 órában), ha közben a 12. évfolyamon újabb követelmények kerültek be (elég itt utalni a társadalmi, a munkaügyi, a pénzügyi és az állampolgári ismeretekre, ráadásul ezek egy része nem is tartozik a történelemtanárok kompetenciájába). Elegáns tollvonásokkal kihúztak a középszintű érettségi követelményeiből egyes tananyagokat, amelyek indokoltsága legalábbis kérdéses (pl. az Egyesült Államok alkotmánya, ami a modern alkotmányok alapja vagy a napóleoni Európa, amely az egész 19-20. század történelmét befolyásolta). Ugyanakkor a történelemtanár nem hagyhat csak úgy el fogalmakat, témákat a négy év során, amikor az érettségi írásbeli feladatsorban megjelenhetnek ezek a témakörök. Tudniuk kell-e egyáltalán diákjainknak a jogilag egységes jobbágyság megszületésének állomásait, a bányabér, a kapuadó vagy a harmincadvám fogalmát, esetleg a tizenöt éves háború során elfoglalt végvárakat? 

Az érettségivel az általános műveltséget akarjuk-e biztosítani vagy mindenkit az egyetemre készítünk fel? A történelemoktatásnak olyan múltismeretet lenne célja közvetíteni, ami nem (elsősorban) az akadémikus vagy a történészi pályára készít fel, hanem törekszik a történelmi korszakok különbségeit és a változások mikéntjeit megragadni. Ugyanakkor a tantárgy mintegy „időgépszerűen” tudja visszajuttatni a tanulókat egyes történelmi korokba, hogy az alapokat megtanulják ahhoz, hogy későbbi életük során „színes” tablószerűen fel tudják idézni egy-egy történelmi korszak főbb jellemzőit, korképét, hangulatát. Generációk nőhetnek fel úgy a jelenlegi tananyag el(nem)sajátítása után, hogy számukra az 1848-as és az 1956-os forradalom között semmiféle különbséget nem tudnak tenni, és teljes meggyőződéssel állítják, hogy „Petőfi tüntetését az orosz tankok leverték”, ahogyan ezt nem egy alkalommal olvashattam érettségi dolgozatokban.

Ahogy Engel Pál 1995-ben fogalmazott:

„Ha létezik olyan tárgy, amit érdekesen lehet tanítani, a történelem biztosan ilyen. Ez azonban az oktatásban nem nyilvánul meg. Ez a tantárgy bizony unalmas. Sőt, nagyon unalmas… A megannyi érdekes, illetve fontos ismeret helyett mit találunk a tankönyveinkben? Sivár szóözönt olyasmiről, ami nagyrészt mellőzhető volna. […] Az aztán, hogy ezek a könyvek még szórakoztatóak is legyenek, már olyan fényűzés, amit az ember nem is mer kívánni.”

Igen. Ha van tantárgy, ami szórakoztató, egyben borzongató és izgalmas is lehet, akkor az a történelem. Csakhogy a bonyolult múltat megpróbáljuk egyszerű magyarázatokba gyömöszölni, amitől az egész egyszerre hamissá válik és elszürkül. A korszakok általános gazdaság- és társadalomtörténeti jellemzőivel elvész az ember, a személyiség, a történet, a fordulat, a változás átérezhetősége. Hol vannak a történelem sorsfordító drámái, hol van Richelieu bíboros, amint La Rochelle ostrománál ellenőrzi a védműveket; hol Zrínyi Miklós, ahogy az eszéki híd lángolását szemléli vagy a pillanat, ahogy Hannibál megfáradt katonái megpillantják a Pó-síkság hatalmas völgyét leérve az Alpokból? Sehol. A tankönyvben semmiképpen sem, a tanár személyiségétől függ, hogy meg tudja-e jeleníteni ilyen „forgatókönyvszerűen” a történelmet.

Pár éve úgy hittük, a Harry Pottert és egyéb népszerű ifjúsági irodalmat olvasó diákok számára átírhatóak a tankönyvek is érdekesebbé. Azóta kiderült, hogy a szakgimnáziumok diákjai egyáltalán nem olvasnak. Semmit. Soha nem is olvastak. Ezért szókincsük és vele együtt a világról alkotott képük is meglehetősen egyszerű. Ami a tankönyvben nem érthető, magasabb nyelvi szinten, komplexebben van megfogalmazva, annak a szóbeli ismételgetése, sulykolása sem vezethet eredményre: a tanulók számára marad a szellemileg megemésztetlen szöveg bemagolása, értelmezhetetlensége.

Részlet a Szakiskolai közismereti tankönyv 9. évfolyam című 2016-os kiadványból (16. o.)

Tapasztalataim alapján a mai pedagógiai egyik kudarca ide vezethető vissza: a tanári magyarázat szintje, stílusa, jellege nagyon különbözik, sőt elszakad a diákok értelmezési tartományától, azaz a tanórán a tanár szinte „idegen nyelven” beszél, és a tankönyvben található másik, még „idegenebb” nyelv sem segít megérteni. Mivel a történelem a körülöttünk lévő világ meghatározó jelenségeinek múltjával, történetével foglalkozik, kikerülhetetlen az állandó visszacsatolás, a jelenségekre utalás, azok értelmezése és magyarázata. Ekkor vált világossá igazán, hogy milyen szűk körben mozognak a diákok, milyen kevés jelenség érinti őket (kivéve azokat, akik maguk is dolgoznak vagy családfenntartók). A tanulók sokszor azzal sincsenek tisztában, hogy mi a vám és az adó közti különbség; hogy mik azok a társadalmi rétegek (főleg, hogy a mai társadalomban elmosódnak a határok), mit lehet egy boltban vásárolni, mivel fűtenek a lakásban, vagy hogy mennyiből lehet megvásárolni egy napi élelmet. Viszont rendkívül sok gyakorlati dologban jók (a fiúk könnyedén megszerelnek eszközöket, a lányok ügyesen díszítenek, az iskolai nyílt napokon és kiállításokon mindkét nem szinte profi módon kommunikálva reklámozza az iskolai szakmákat stb.).

Persze nem segít az sem, ha az érettségin elvárás Mátyás király bevételeinek ismertetése vagy éppen a Mária Terézia-féle kettős vámrendszer bemutatása. Ezekkel az ismeretekkel ugyanis az a baj, hogy nem nyújtanak általános képet sem a Mátyás-kori Magyarországról, sem arról, hogy Mátyás drasztikus adóemelései miatt meglehetősen negatívan megítélt uralkodó volt. A példánál maradva, a felvilágosult abszolutizmus idején Mária Teréziának sokkal érdekesebb, a cigányok életmódját szabályozó rendelete is volt, amiről szó sincs, pedig számos szállal kapcsolódik napjainkhoz. Iskolánkban sokáig komoly feszültség volt egy-egy osztályon belül a cigány és nem cigány tanulók között, de amikor egy órán ezt a témát (és a rendeletet) elemeztünk, nagyon sok előítélet forrását is megtalálták a tanulók. Értelmezni tudták, mi volt a „felvilágosult” rész a rendeletben (pl. ne egyenek döghúst), és mi volt az „abszolutista” rész (magyar családoknak kell adni a cigányok gyermekeit, hogy felneveljék). Úgy általánosságban is teljesen elhibázottnak tartom, hogy az érettségin a politikatörténet, a gazdaság története mellett az életmódtörténet sokkal kisebb arányban szerepel, a forráselemzések pedig inkább szövegértési feladatok, amelyek a szakgimnáziumi tanulók esetében nagy gondot okoznak, mivel a feladatokban megfogalmazott, összetett mondatokat sem tudják értelmezni, komplex tesztfeladatokat megoldani (pl. többelemű választás, egy plusz nem szükséges elemmel).

Motiváció

Mit tegyünk, ha unalmas? Mert lehet szórakoztató is. Akkor legyen szórakoztató! Saját tapasztalat alapján az egyik megoldás a játékfilmek bevonása a tanulási folyamatba. Nemcsak alkalomszerűen, egy-egy „vetítés” erejéig, ennél jóval többre van szükség. A témákhoz (alapos munkával) összeállítható egy adattár, amelyben a filmek 5-15 perces részleteivel nemcsak a megfelelő korképet, de a társadalmi–gazdasági folyamatokat, a döntéseket és a döntések mögött meghúzódó dilemmákat, a történelmi személyiségek tulajdonságait is megfigyelhetjük. A filmeket fenntartással kezelő, főleg a gimnáziumban tanító történelemtanárok véleményével szemben (tisztelet a kivételnek) a szakgimnáziumokban igazi motiváció lehet olyan hatásos, megdöbbentő, feszültséget fokozó vagy éppen humoros, plasztikus, naturális jelenetek vizuális befogadása a megfelelő dialógusok mellett (kiemelhetőek olyan filmek, ahol eredeti szövegek hangzanak el, pl. a vikingek első támadása az angol Lindisfarne kolostor ellen a krónika szövegével).

A szakértelemmel kiválasztott részletek feldolgozása számtalan írott, online receptív feladat és néhány produktív, kreatív alkotás segítségével történhet. Az utóbbi időben már a „dolgozatok” alkalmával is a megtekintett filmrészletek vizuális „mellékelésével” teszem fel a kérdéseket vagy adok szöveget, forrást (a kivetítőn 3-4 részlet, 2-3 filmből, hangsáv nélkül, ezekhez papíralapú tesztet kell kitölteni, lényegében mozgóképes dolgozat). Számomra nagy megelégedés volt, hogy a diákok, akik végigásítozták az órákat, az okostelefonjukba temetkeztek vagy sokszor tudomást sem vettek a világról, szájtátva figyelték a filmek eseményeit. Ne felejtsük el, nem véres harctéri összecsapásokról van szó, hanem „ütős” jelenetekről. Nos, ezek a diákok még a csöngetés után sem mentek ki a teremből, hanem a szünetben szerették volna tovább nézni a filmeket. Sokkal több összefüggésre tudtunk a filmek használatával rávilágítani, sokkal közelebb érezték a gyerekek magukhoz a karaktereket, a nyelvezetet, az ok-okozati összefüggések feltárását.

Szakgimnáziumunk diákjaira nem jellemző, hogy otthon tanulnának. Évek óta az a stratégiánk, hogy az órákon és a virtuális térben kell őket megtanítani mindarra, amit elvárunk tőlük, vagy legalábbis annak az elégséges szintjére. Ha a fáradt, egész éjjel számítógépes játékokat „tesztelő”, éjszakai műszakban munkát vállaló, alvásproblémákkal küszködő, agglomerációból bejáró diákok megérkeznek az iskolába, a passzív tudásbefogadás nem működik (jó esetben elalszanak, rossz esetben sok cukrot visznek be a szervezetükbe, emiatt felélénkülnek és a mozgásszegény életmód miatt nem figyelnek, vagy feszültek lesznek). A napi 7-8 óra után pedig érthetően fáradtak. Ezért alkalmaztuk a „gamifikáció”, a tevékenykedtető tanulás, a kreatív alkotás módszereit. Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a diákok a virtuális térben mozogva lényegében nem szakadnak el az iskolától, a tanároktól, ha ezt a tanár kezdeményezi.

Az online tér és a gamifikáció előnyei

A különböző (főleg információátadási) céllal létrehozott közösségi csoportbeli oldalak számomra az utóbbi időben ennél többé, online tanulási térré változtak. Ezekben a csoportokban nem „középiskolás fokon”, hanem a diákok mindennapi életébe, szabadidejébe igyekeztem „belecsempészni” a történelemtanulást. Így tehát megesett és mai napig megesik, hogy a „srácok” kötetlen „feladatokat”, segítséget, kihívásokat, megvitatható témafelvetéseket kapnak tőlem a nap „pihenő” részében is. Már évek óta az a szokás, hogy a gyerekek az időfolyam bármely pontján kommunikálnak a tanárokkal is, így kapok üzeneteket, kérdéseket este 11-kor vagy éjfélkor, szombaton és vasárnap is, és a beszélgetéseket 3-4 üzenetváltással, 2-3 órás időtartam alatt több megszakítással folytatjuk le. A csoportokban a „munka” lehet az iskolai tevékenység értékelése, háziverseny (a mellékelt képen ezt este 10-kor rendeztük pluszpontokért), kihívás (sminkverseny, 5 lány megcsinálta, úgy jöttek be, 18 évesen), a tananyag vicces magyarázata (Adának, aki nem értette), online szavazások, stb. A csoport borítóképének „frissítésével” pedig az új témákra hívom fel a figyelmet.

1. kép
2. kép
3. kép
4. kép

Sokat játszottunk és játsszunk. Várjuk az Ubisoft új alkotását, az Anno 1800-ot, amiben az ipari forradalom korában tudunk gyárat építeni és fejleszteni, és amit szívesen ki is próbálnék órai keretben (komplex képet adhat a korabeli Angliáról). A 19. század végét tárgyalva a diákok kedvenceivel, a viktoriánus London meta-humánjaival, szuperhőseivel ismerkedtünk meg (ne felejtsük el, hogy számukra példaképek a képregényhősök). A foglalkozás során a korszak „életérzésével” megismerkedve dolgoztunk az alábbi feladaton:

A századvég és századelő: Metropolisz: új szörnyek, új hősök

1. táblázat

Ugyancsak ebben a korszakban akartunk Londonban ingatlant és ruhákat vásárolni online (a webáruházakat egy ingyenes szolgáltatással hoztam létre), miután tanulmányoztuk a korabeli béreket és árakat, a társadalmi helyzet függvényében.

5. kép (https://victoriaprop.webnode.hu/)

Máskor várost tervezünk néhány egyszerűbb program (PowerPoint) segítségével. A középkori város különböző fejlődési fázisain keresztül érdekes alkotások születtek, mivel a diákok valósították meg az új városrészek integrálását a településbe: a falak elbontásával, az egyetemi városrész kialakításával, a tőzsde és a katedrális megépítésével módosult a városszerkezet. A tanári utasítások segítségével alkottuk meg ezeket a képzeletbeli városokat:

6. kép

A hagyományos makett készítés mellett tervezünk mobiltelefonos rövid projekteket is (így készítettünk ál-interjúkat az 1848-as ünnepség helyett háziverseny keretében Kossuth Lajossal és a börtönből szabadult Táncsics Mihállyal). Ahol lehet, törekszünk az órákon az életkornak és a nemnek megfelelő témákat felvetni, kiemelni. Érdekes differencia, ahogyan a főleg fiúkból álló informatikus és a szinte csak lányokból álló ügyviteles osztályokban meg lehet, meg kell közelíteni a különböző témákat. Míg a fiúk a nácizmus kapcsán főleg a katonai vonatkozások, a Wolfenstein PC játék miatt a „mágikus nácizmus”, a titkos SS-szertartások iránt érdeklődtek, addig a lányok a hitleri Lebensborn-szülőotthonok működése, az önként vállalt „fajtenyészet” témájáról akartak többet megtudni. Ilyenkor az órákon unatkozó, vállat vonogató gyerekek szívesen vitatkoznak, racionális érveket felhozva.

Sokat beszélünk a propagandáról, a valóság ábrázolásáról és a megtévesztés, a befolyásolás módszereiről. Sokan, az általános műveletlenség és érdektelenség ellenére olvasnak híreket, tájékozottak a napi politikai eseményekben, kritikával tudják kezelni a forrásokat. A változást inkább ott tapasztaljuk, hogy a diákoknak egyre kevesebb önkontrollja van saját ösztöneik felett, ott és akkor akarnak enni, mozogni, szükségleteiket elvégezni, ahol éppen késztetést éreznek. Szűk térben mozognak otthon, szabadidejükben is. Van, aki a napi bejáráson túl még Budapesten sehol sem járt, csak az iskola környékén, valamint ott, ahová a tanítás nélküli munkanapokon elvittük őket. Így jártuk be a várost a történelmi korszakok nyomában évről-évre, Aquincumtól a Wekerle-telepig, a budai Vártól a Sziklakórházig.

Ahhoz, hogy a történelmi korszakokat még közelebb hozzuk, szerepjátékokat is elpróbáltunk. Az Anjou-korszakba ugorva az osztály tanulói a korszak egy-egy „átlagemberévé” alakultak, akik mini-színdarabokat adtak elő.

7. kép

Az elmúlt években 3-5 tanulóval mindig indultunk a Horváth Mihály történelemversenyen. Bár a diákok először megrettentek a sok szövegtől és a szakirodalomtól, de tavaly két tanuló is eljutott a második fordulóig, egyikük pedig a szakgimnáziumok szekciójában bekerült a döntőbe, és harmadik helyezést ért el. Többen tervezik a történelem emelt szintű érettségit.

A kihívás, amivel szembenézünk, tehát továbbra is fennáll. Az új Nat tervezése, illetve bevezetésének elhalasztása mutatja, hogy vannak lépések a tananyag csökkentésének és átstrukturálásának irányába. A jövőre nézve a legnagyobb kérdés, hogy végül hol lesznek a fókuszpontok, hiszen a nevelési célokban nem jelent meg az élményközpontú tanítás vagy a történelemtanításon keresztül a korrelatív forráselemzés. Ugyanakkor a nemzettudatra nevelés is nehezen elképzelhető új magyar történelmi nagyjátékfilmek vagy sorozatok készítése nélkül, a tankönyvek helyett digitális, interaktív tananyagok létrehozása nélkül, a nyelvezet megváltoztatása, az arányok elmozdítása nélkül. A szakgimnáziumi történelemtanárokban a „nehezített pálya” ismerete miatt megvan a hajlandóság erre, tanácsukat kikérni, felhasználni mindenképpen érdemes mind a Nat, mind az érettségi követelményeinek és rendszerének átformálásához vezető „párbeszédben”.

Lényeges változtatások nélkül nincs menekvés az időcsapdából.

Vit Olivér

Hivatkozott irodalom:

Engel Pál: Luxemburgi Zsigmond és a történelem oktatása. In: Dénesné Mészáros Anita – Miklósi László (szerk.): Civil történelem. A Történelemtanárok Egyletének 15 éve. Budapest, 2005. 103–110. o.

Ezt olvastad?

Graham Greene klasszikus, a francia indokínai háború idején játszódó, A csendes amerikai címet viselő regénye több filmes feldolgozást is megért.