Kultúrmisszió a katedrán – A BME Gimnázium tanárai az angol nyelvű történelemtanításról

2020. február 21-én az ELTE Bölcsészettudományi Karán működő Történeti Kollégium szervezésében kerekasztal beszélgetésre került sor, amelyen a BME Gimnázium (teljes nevén: BME által alapított Két Tanítási Nyelvű Gimnázium) tanáraival beszélgethettek a kollégium tutoráltjai, oktatói, illetve a felmerülő témák iránt érdeklődő közönség tagjai. Az eseményen betekintést nyerhettünk a magyar köznevelés egy különleges szegmensébe, hiszen a gimnázium tanárainak nem csak a történelem tantárgy szemléletét és módszertanát kell magas szinten művelniük munkájuk során, hanem mindezt úgy kell alkalmazniuk, hogy a képzés nyelve angol, a diákok egy része nem beszéli a magyar nyelvet és nem is magyar származású, illetve a képzés végén az angol nyelvű, de magyar rendszerű érettségi mellett a diákok egy részét a nemzetközi érettségi (a továbbiakban: IB) teljesítésére is fel kell készíteniük. (Az angol nyelvű történelemtanításról korábban Török Sándor írt összefoglalót.)

A meghívott vendégek közül az iskola vezetőségét MacLean Ildikó igazgatóhelyettes, biológia-kémia szakos tanárnő képviselte,  a történelem munkaközösséget pedig Hegyiné Soós Erika, Gergelyi Judit, illetve Urbán Krisztián, az IB képzés koordinátoraként pedig Gordon MacLean vett részt a beszélgetésen, amelyet jelen sorok írója moderált.

Kezdésként MacLean Ildikó röviden bemutatta a gimnáziumuk történetét és képzési programját. Beszámolójából kiderült, hogy a rendszerváltás után a BME vezetése számára egyértelművé vált, hogy az egyetemre érkező külföldi hallgatók és oktatók gyermekeinek és fiatalabb testvéreinek érdemes lenne létrehozni egy olyan köznevelési intézményt, amelyben elérhetővé válna az angol nyelvű képzés, miközben lehetőség lenne a magyar rendszerű érettségi letételére is. A tervekből végül 1993-ban született meg a ma is működő gimnázium, amelynek életében azonban a 2000-es években két változás is történt. Egyrészt 2005-ben az egyetemi fenntartásból átkerült egy, az iskola és az egyetem tanárai által létrehozott alapítványhoz az intézmény üzemeltetése, másrészt 2015 óta a 10. évfolyam elvégzése után lehetősége van a diákoknak arra, hogy nemzetközi rendszerű (IB) érettségit szerezzenek.

MacLean Ildikótól megtudhattuk, hogy a diákjaik alapvetően vagy nemzetközi környezetből származnak: vannak például Magyarországon dolgozó külföldi munkavállalók gyermekei, magyar származású, de külföldön született diákok, és olyanok is, akik nemzetközi környezetben szeretnének továbbtanulni, illetve dolgozni a későbbiekben, és ehhez már gimnáziumi éveik alatt szeretnének magas szintű angol nyelvtudást elsajátítani.

A speciális képzési rendszer és az összetett kulturális hátterű diákság egyedi kihívások elé állítja a gimnázium tanárait. Gordon MacLean, aki egyetemi tanulmányait az Egyesült Államokban végezte, és magyarországi munkahelye mellett az USA-ban is tanított elmondta, hogy a gimnázium diákjainak a többségi társadalomtól való elszigeteltségük miatt más az iskolába járással kapcsolatos attitűdje, mint egy átlagos magyar gimnazistának. A külföldi származású diákoknak ugyanis többnyire nincsenek az iskolán kívül kiterjedt rokoni vagy baráti kapcsolatai, így számukra az iskolában való mindennapi élet adja meg a szociális érintkezés lehetőségét. Erre a többlet motivációra lehet építeni a tanórai és tanórán kívüli programok esetében.

Látva az intézmény nemzetközi jellegét, adódik a kérdés, hogy mennyiben szolgálja a magyar társadalom érdekét, hogy egy alapvetően nemzetközi környezetre fókuszáló intézmény működjön Budapesten? Ezzel kapcsolatban Gergelyi Judit, aki maga is két tanítási nyelvű középiskolába (a Karinthy Frigyes Gimnáziumba) járt, elmondta, hogy legalább kétféle haszna lehet az intézmény működésének, azon túl, hogy minden diákja számára lehetővé teszi a magas szintű angol nyelvtudás elsajátítását, amire a magyarországi munkaerőpiacon való érvényesüléshez is nagy szükség lehet.

Egyrészt az iskola lehetőséget teremt a külföldi származású diákok integrációjára, hiszen megismerkedhetnek a magyar kultúrával, mivel a magyar követelményrendszer szerint minden diáknak tanulnia kell magyar történelmet, illetve a nem magyar anyanyelvűek tanulnak magyar mint idegen nyelvet. Ehhez Gordon MacLean annyit tett hozzá, hogy a kilencedikes új belépő diákok általában nem lelkesednek a magyar nyelv tanulásáért, amelyet többnyire nagyon nehéznek találnak. Ugyanakkor tapasztalatai szerint a negyedik év végére elsajátítják a magyar nyelvet és megszeretik a magyar kultúrát, amelytől sok esetben a későbbiekben sem szakadnak el. Mint mondta, többször keresik őket volt diákjaik azzal, hogy bár a gimnázium után hazatértek vagy harmadik országba mentek tovább, hogy egyetemi diplomát szerezzenek, most mégis visszatérnének munkát vállalni vagy továbbtanulni Magyarországra. Gergelyi Judit ezt azzal egészítette ki, hogy ezek azok a külföldi diákok, akik javíthatják Magyarország nemzetközi megítélését, hiszen alapvetően pozitív élményekkel, szép emlékekkel távoznak Budapestről.

A magyar oktatási rendszer azonban nehézkesen kezeli azokat a diákokat, akik a magyar diaszpóra tagjaként külföldön születtek és nőttek fel, de szüleik révén magyar állampolgárságot nyertek. MacLean Ildikó például megjegyezte, hogy a washingtoni cserkészcsapat több tagja is jelentkezett náluk, hogy szeretne részben vagy a képzés egészére bekapcsolódni az iskola életébe. Bár magyarságtudatuk ápolására alkalmas az amerikai cserkészmozgalom, akik alaposabban szeretnének megismerkedni a magyar történelemmel, nyelvvel és kultúrával, szívesen jönne tanulni is az országba. Az ő képzésük roppant fontosságú a diaszpórában élő külföldi magyarság identitásának és anyaországhoz való kötődésének szempontjából, de sajnos a képzési rendszer jelenleg nincs felkészülve arra, hogy előállhat olyan eset, hogy valaki – bár magyar állampolgár – nem beszéli a magyar nyelvet, így a számára előírt kötelező magyar nyelvű követelményeket nem tudja teljesíteni.

Az intézmény általános bemutatása után a történelemtanítás működésébe nyerhettünk mélyebb betekintést. Az iskola képzési rendje szerint az első két évfolyamon (nyelvi előkészítő osztály nincs), kilencedikben és tizedikben a diákoknak egységesen a magyar előírásoknak megfelelően kell tanulniuk a történelem tananyagot,

az egyetemes történelmi részt angolul, a magyar témákat pedig magyarul.

A diákok motiválhatóságával kapcsolatban Urbán Krisztián elmondta, hogy a külföldi származású diákok esetében sokszor nemcsak az jelent problémát, hogy megértessék velük, hogy a történelem kötelező érettségi tárgy, és legalább ezért fontos megtanulniuk a magyar történelemre vonatkozó jelentős mennyiségű tananyagot, hanem az is, hogy bizonyos kultúrákban egészen máshogy állnak a múlt megismerésének kérdéséhez, mint a nyugati civilizáció társadalmaiban. Egy kínai diák számára például – Kína jelentős, ókorig visszanyúló történelme ellenére – a megismerésre kijelölt szakasz alapvetően a Mao vezette kommunista mozgalom, illetve a hatalomra kerülése utáni időszakra korlátozódik, erre vonatkozóan vannak ismeretei. Szintén ázsiai diákoknál figyelhető meg, hogy a második világháború kapcsán, ha a téma felvezetéseként a korábbi ismereteikre vonatkozóan próbálunk információkat gyűjteni, az európai emberek számára evidens, hitleri Németország vagy a holokauszt borzalmai kevéssé ismertek, míg az előbb már említett Mao működése vagy a Japán megszállás emléke hangsúlyosan előkerül a diákok megjegyzéseiben. Gergelyi Judit ezt azzal egészítette ki, hogy nem kell feltétlenül ázsiai vagy amerikai diákokat megkérdeznünk ahhoz, hogy a történelemórán váratlan helyzetekbe kerüljünk tanárként. Példaként említette, hogy amikor először tanította a trianoni békeszerződést egy osztályban, ahova román, ukrán és szlovák diákok is jártak viszonylag rövid idő alatt be kellett látnia, hogy az eredetileg tervezett óra helyett egy teljesen más foglalkozást kell kialakítania. Az ehhez hasonló helyzetek kezeléséhez szükséges lehet a diákok saját kulturális hátterének megismerése és beépítése a tananyag feldolgozásába, illetve az egyik leghasznosabb tanári kompetenciának a rögtönzést és a gyorsan változó környezethez való alkalmazkodási képességet említették.

A történelemtanítás kapcsán a módszertani kultúra része, hogy a tanórákon a tanári magyarázat mellett a kompetenciafejlesztésre is hangsúlyt fektetünk. Ehhez a magyar nyelvű képzésben több tankönyvet, forrásgyűjteményt, illetve egyéb segédkönyvet is alkalmazhatunk. Az angol nyelvű képzésben tanító kollégák helyzete ennél nehezebb. A célnyelvre lefordított tankönyvek közül jelenleg az Avasi Gimnázium tanárai által írt tankönyvcsaládot használhatják, illetve Török Sándor és Lajtai Ádám (Budapest II. Kerületi Szabó Lőrinc Kéttannyelvű Általános Iskola és Gimnázium tanárai – a szerk.) modern, de – egyelőre nem teljes sorozatot jelentő – munkáit tudják a diákjaik kezébe adni az iskola tanárai. Nagy előrelépés, hogy a Cartographia Kiadó 2019-ben angol nyelvű történelmi atlaszt jelentett meg, azonban a magyar rendszerű érettségi vizsga során – függetlenül attól, hogy a feladatlapot valaki magyarul vagy valamely idegennyelven tölti ki – csak az OFI magyar nyelvű atlasza használható, így a diákok számára ennek a használatát is meg kell tanítani. Ezeken felül segítséget jelent, hogy a kétszintű történelemérettségi angol nyelvű feladatlapjai elérhetőek az interneten, így az iskola tanárai – nem kevés idő befektetésével – ezekből a vizsgalapokból tematikus forrás és feladatgyűjteményeket tudnak kialakítani diákjaik számára. Összességében azonban elmondható, hogy a magyar segédkönyvekkel szemben jóval szegényesebb az angol nyelvű felhozatal.

A történelemoktatás két ága közül eddig a magyar rendszerűről szóltunk részletesebben, ugyanakkor a gimnáziumban lehetőség van arra, hogy 11. és 12. évfolyamon a diákok az IB érettségi vizsgára készüljenek fel, amelyből a magyar verzióhoz hasonlóan lehetőségük van közép- és emelt szinten vizsgázni. Hegyiné Soós Erika az IB rendszerének bemutatása kapcsán elmondta, hogy a vizsga nagy előnye, hogy lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy egy-egy témát mélyebben megismerjenek, illetve, ami még talán ennél is fontosabb: elsajátítsák a projektszemléletet, megismerkedjenek az önálló kutatás módszertanával, illetve lehetőséget kapjanak arra, hogy egy-egy témát hosszabban és több szempontból elemezzenek. A képzés felépítése jellemzően az IB vizsgához kapcsolódó, központilag meghatározott 12 témából azokra épít, amelyeket az előírások szerint Magyarországon választani lehet, vagyis az európai témákra. A vizsga letétele után is ennek megfelelően kerül rögzítésre a tantárgy, vagyis a diákok bizonyítványába bevezetésre kerül a vizsgaszint és az alaptantárgy mellé a régió is, ahol az érettségit kiállították.

Az IB vizsga magyar rendszerben való elismertetése többek között emiatt a regionális kitétel miatt sem volt teljesen zökkenőmentes az elmúlt években, mivel az eredeti akkreditáció az alaptantárgyra szólt, illetve előfordult, hogy a diáknak elfogadta az Oktatási Hivatal, hogy rendelkezik történelem érettségivel, de az emelt szintért járó többletpontokat nem adták meg a tanulónak.

Az akkreditációs nehézségek ellenére minden évben indul IB rendszerű csoport a BME Gimnáziumban. A történelem tantárgy tanításához ebben az esetben igénybe vehetők angol nyelvű tankönyvek, ugyanakkor sok esetben – ahogy Hegyiné Soós Erika ezt külön kiemelte – a tanár kreativitásán és a diákjai önálló kutatómunkáján múlik, hogy milyen minőségű és mennyiségű segédanyagok jelennek meg a tanulási folyamatban.

Magyar rendszerű érettségire felkészítő tanárként érdekes volt megismerkedni egy szemléletében egészen más elképzelést tükröző vizsgarendszerhez. Ugyanakkor érdemes észre venni, hogy míg a magyar rendszerben széles körű ismereteket várunk el a diákjainktól, így az érettségiig elérve ugyanúgy kérdezhetjük diákjainktól a kereszténység születését, a nagy földrajzi felfedezéseket vagy éppen a Kádár-kori magyar társadalom jellemzőit, addig az IB rendszer egy-egy nagyobb egységre koncentrál csak, így bár lehetővé teszi, hogy hosszú ideig foglalkozzunk a nagy francia forradalommal, de nem törekszik arra, hogy a diákokban az előbb említett szélesebb körű képet alakítson ki a történelem horizontján. (A projekszemlélet a magyar rendszerben is megjelenik, például a középszintű társadalomismeret érettségi írásbeli részét egy ilyen jellegű munkával kell teljesíteni.)

A vizsga rendszere is eltérő a magyar verziótól, hiszen itt előre ismert az a néhány téma, amely előkerülhet a különböző feladatrészekben. Ugyanakkor hasonlóságot mutat abban, hogy az első feladatrészben források elemzésére kerül sor, míg a második két hosszú esszé megírását várja el. Hegyiné Soós Erika felhívta a figyelmünket arra, hogy a magyar rendszernél alaposabb forráselemzési feladatokról van szó az IB rendszerben, amelyek összetettebb analitikus képességeket várnak el a diákoktól, illetve a két esszé terjedelmében hosszabb a magyar verzióknál, jellegében pedig szabadabb, nyíltabb megoldási lehetőséget kínál a vizsgázók számára.

A beszélgetés zárásaként felmerült a kérdés – amely úgy gondolom, a legtöbb pedagógus kollégában megfogalmazódhat egy hosszabb tanítás nap után –, hogy miért érdemes a tanári pályán maradni, jelen esetben pedig vállalni azt a többletterhelést, amit történelem tantárgy idegen nyelven való tanítása, illetve a diákok komplex társadalmi hátteréhez való alkalmazkodása jelent? A BME Gimnázium tanárai alapvetően egyetértettek Gergelyi Judit véleményével, aki szerint az idegen nyelvű munka, a külföldi diákok tanítása és a magyar diaszpóra Magyarországra visszatérő gyermekeinek tanítása felfogható egyfajta kultúrmisszióként, ami kétségtelenül ad némi többleterőt a mindennapi tanári munkához.

Szemethy Tamás

A cikk az Újkor.hu és az ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium közötti együttműködés keretében született.

Ezt olvastad?

Tavaszi szakmai fórum az SZTE-n

2024. április 8-án és 10-én került megrendezésre Szegeden – a Báthory István Középiskolai Történelmi Tanulmányi Verseny kísérőrendezvényeként — a „Tavaszi

X