Csak egy mondat Isonzóról? – az első világháború középiskolai oktatásáról

2014 sok egyéb mellett az első világháború emlékéve is, épp ezért talán pont ez a megfelelő pillanat arra, hogy felhívjuk a figyelmet egy sajnálatos tendenciára, mégpedig a téma iskolai oktatásának kérdését illetően.

Természetesen az általános iskolai és a középiskolai tanórát általában nem tekintjük szigorú értelemben vett tudományos tevékenységnek, azonban talán a történész szakközönségnek is érdemes megfontolnia azt, hogy a társadalom nagy többsége számára az általános iskolai oktatás jelzi a történelemmel való kapcsolat kezdetét, és a középiskola az a tér, ahol ez a többség utoljára foglalkozik komolyan, rendszeresen, ellenőrzött keretek között történelemmel. Ebből egyértelműen levonhatjuk azt a következtetést, hogy ami az általános és középiskolai tanórákon történik, meghatározó. Természetesen középiskolába mindannyian jártunk, azonban talán nem árt megvizsgálni nagyobb távlatokban is azt, hogy pontosan mi és hogyan is változik, változott meg az utóbbi időkben a világháború megjelenésével kapcsolatosan.
Középiskolai történelemtanárként a fentiek értelmében úgy érzem, kötelességem felhívni a szakmai közvélemény figyelmét arra a tendenciára, amely roppant negatívan érinti az első világháború szerepét és súlyát a középfokú oktatásban. E rövid összefoglalóban szeretnék kitérni emellett – mint szorosan kapcsolódó folyamatra – a téma megjelenésére a kimeneti mérésben is, és természetesen arra is, hogy egy átlagos középiskolás milyen ismeretekkel rendelkezik az első világháborúról.
Ha a témakörrel kapcsolatos „leckéket” fel kellene osztani, akkor az oktatást szabályozó tényezők (kerettanterv, helyi tantervek, tankönyvek stb.) alapján három nagyobb fejezetet különíthetünk el:
1. előzmények, a háború kirobbanásának okai és ürügye,
2. a háború hadtörténete,
3. következmények.
Mondanom sem kell, a három témakör szorosan kapcsolódik (kapcsolódna) egymáshoz, azonban talán az idősebb olvasóközönség is emlékszik még arra, hogy a legtöbb tanterv, tanmenet szerint mégis egy éles törés mutatkozik köztük: az első témakör általában még 11. osztályban kerül elő, míg a második és a harmadik már csak a nyári szünet után. Persze, az előzményeket szeptemberben is fel lehet (és fel is kell) eleveníteni, azonban nem gondolhatjuk, hogy ennek hatásfoka akár csak megközelíti a folyamatos oktatásét. Ez önmagában nem lenne túl nagy probléma, ami azonban a témakörök súlyozását illeti, már komolyabb gonddal találjuk magunkat szemben. Megvizsgálva a jelenleg forgalomban lévő tankönyvek nagy részét, azt állapíthatjuk meg, hogy az előzmények és a következmények témaköre sokszoros hangsúlyt kap a hadtörténet rovására. Nyilván itt azonnal lehetne egy soha véget nem érő vitát nyitni arról, hogy valójában mi is a fontosabb, azonban a jelenlegi arány véleményem szerint semmilyen körülmények között nem indokolható. Az előzményekkel és a következményekkel ugyanis – egyenként – négyszer-ötször annyi lecke foglalkozik, mint magával a hadtörténettel. Ez nem is lenne akkora gond, ha a rendelkezésre álló idő nem egy igen szűkös keret lenne, de sajnos bizony az, ami így azt jelenti, hogy az első és a harmadik témakör ilyen nagy hangsúlyt a hadtörténet rovására kap.
Éppen ezért fordulhat elő az az extrém helyzet, hogy a háború hadtörténete bizonyos tankönyvekben például egyetlen másfél oldalas leckében sűrűsödik össze, amelyből például az Osztrák-Magyar Monarchia szerepét összesen nagyjából 3-4 sor mutatja be. Ráadásul a könyv kéthasábos beosztású, tehát a fenti számot akár meg is felezhetjük. Van ugyan egy későbbi lecke, amely a világháború alatti Magyarországról szól, azonban ez is inkább a politikai-társadalmi következményekkel foglalkozik.
Így történhet meg az az elkeserítő eset, hogy például Isonzó egyetlenegyszer kerül említésre, akkor is csak felsorolásként, zárójelben, mintegy mellékes megjegyzésként. Ezzel szemben a második világháború hadtörténetét esetenként 5-6 lecke is taglalja, külön fejezetekkel a magyar háborús szerepléssel kapcsolatban, hogy olyan szélsőséges példákat már ne is említsek, mint pl. az Atlanti Charta története, amelyre helyenként majdnem egy fél hasáb jut. Ebben a témakörben már például a Don-kanyar is méltó szerepet kap, és így ez – megtámogatva a teljes második világháború különféle médiákban finoman szólva is felülprezentált szerepével – már elegendőnek bizonyul. Szeretném hozzátenni, hogy írásomban nem ez ellen emelek szót. Egyértelmű, hogy nem a második világháború kap túl nagy hangsúlyt, hanem az első kap túl keveset.
Természetesen erre rá lehet vágni, hogy a történelemtanárnak a fenti arányokat nem feltétlenül kell betartania, szabadon eltérhet azoktól. Ez igaz is – részben. Egyrészről a központi szabályozókat senki nem hagyhatja figyelmen kívül, másrészről pedig van itt még valami, ami a fentieknél is érzékenyebben érinti a témakör szerepét az oktatásban – méghozzá annak a kimeneti mérésben betöltött szerepe.
A kimeneti mérés alatt természetesen mindkét típust, mind a középszintű, mind az emelt szintű érettségit értjük, azonban itt és most én elsősorban a középszintűvel fogok foglalkozni, hiszen az érettségizők túlnyomó többsége ezzel a vizsgatípussal zárja le középiskolai tanulmányait.
Nem szeretnék részletesen belemenni a vizsga felépítésébe, hiszen annak leírása bárki számára elérhető az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló 40/2002. (V. 24.) OM rendeletből, azonban azt tudnunk kell, hogy az írásbeli vizsga két részből áll: egy rövid és egy hosszú (ún. esszéjellegű) feladatsorból. Minden feladatsor nyolc esszét tartalmaz, melyekből megadott szempontok figyelembevételével a diákoknak kell választani. Természetesen mivel nagy pontértékű feladatokról beszélünk, azoknak a témaválasztása meghatározó, hiszen ha egy-egy téma tendenciózusan, évről-évre előkerül az írásbeli vizsgákban (mint az történt például a reformációval, a bethleni konszolidációval, vagy éppen a Rákosi-rendszerrel, hogy csak pár példát említsek), akkor előbb-utóbb érvényesülni fog egy bizonyos visszafelé ható erő a középiskolai tanórák súlyozására. Ezalatt azt értem, hogy konkrétan a tanárnak fel fog tűnni az, hogy az adott témára bizony nagyobb hangsúlyt kell fektetni, hiszen az rendszeresen „előkerül az érettségiben”, „slágertémává” válik. Ugyanez a hatás érvényesül természetesen negatívban is: hogyha egy témát az érettségi „elhanyagol”, annak meglesznek a következményei az oktatásban is. Meg kell tehát vizsgálnunk, mi a helyzet az első világháborúval a kimeneti mérésben tapasztalt szerepét illetően.
Nos, a helyzet az, hogy megvizsgálva az eddigi írásbeli érettségiket (2005-2014 feladatsorai, illetve a bevezetés előtti „próbaérettségik”), azt tapasztaljuk, hogy a több mint 170 esszéfeladatból eddig mindössze hét foglalkozott valamilyen módon az első világháborúval. Ez még nem is hangzana rosszul, ha figyelembe vesszük, hogy a vizsgának négy tanév anyagát kellene felmérnie. Ebből a hét esszéből azonban hat az előzményekkel és a következményekkel – tehát a fenti felosztás szerinti 1. és 3. témakörökkel – volt kapcsolatos, és mindössze egyetlen olyan esszéfeladat volt, amely kifejezetten a világháború 1914-1918-ig tartó eseményeire összpontosított. Ez nagyjából 0,5%-os arányt jelent. Hogy ezt hogyan értékeljük, mindenki maga döntheti el, érdemes azonban figyelembe venni, hogy a fentebb emlegetett „slágertémák” akár 6-8 alkalommal is megjelentek a középszintű érettségiben.
Azt látjuk tehát, hogy a tankönyvekben, tantervekben megtapasztalt kedvezőtlen arányt a kimeneti mérés sem kompenzálja, sőt, tovább rontja azt. És ha ehhez még hozzátesszük azt is, hogy a médiában – még idén is – milyen kis szerepet kap az első világháború, akkor nem lepődünk meg azon, hogy egy átlag 12. osztályos fiú betéve fújja például a német harckocsik csőszájfékrendszerének kialakulástörténetét, de nem tudja például azt, hogy mai értelemben vett harckocsit elsőként az első világháborúban vetettek be.
Meg kell emlékeznünk emellett arról is, hogy ebből a nagyon kevésből, ami az első világháborúból a középiskolai oktatásba beszűrődik, mennyi az, amely kifejezetten a magyar (osztrák-magyar) részvételt vizsgálja, és mennyi foglalkozik a nyugati front szerepével. Nos, a fentiekben bemutatott Isonzó példája már előrevetíti a választ: itt is óriási eltolódás tapasztalható, mégpedig a nyugati front javára. Felületes olvasó számára szinte már úgy tűnhet, mintha mi, magyarok nem, vagy csak alig szerepeltünk volna a harcokban. Természetesen az ilyen jellegű félreértéseket például a történelemtanárnak kell tisztázni – csak éppen nem lenne hátrány, ha ezt a tankönyv és a tantervek segítségével, és nem pedig azok ellenében kellene megtennie. A viszonyokat kevésbé jól ismerő olvasókban bizonyára felmerül a kérdés, hogyha egy adott tankönyv nem megfelelő, akkor miért nem választ a tanár legalább abból másikat, ha már az érettségit vagy a tanterveket úgysem változtathatja meg. Sajnos a helyzet az, hogy a közhiedelemmel ellentétben a tankönyvet nem, vagy nem teljesen a tanár választja ki. Ennek részletezése nagyon eltérne a cikk témájától, de tény, hogy az iskolák tetemes részében rengeteg tényezőt figyelembe kell venni (ár, könyvtári készletek, korábbi rendelések, ún. „ingyentankönyves” diákok lehetőségei stb.).
Készítettem egy rövid kérdőíves felmérést arról, hogy kollégáim hogyan látják a helyzetet, főként azért, hogy megtudjam, a benyomásaimat igazolja-e a szűkebb értelemben vett szakmai közvélemény. Természetesen a felmérés nem reprezentatív, hiszen nem volt lehetőségem több száz tanárral kitöltetni, de az a nagyjából 40-50 gyakorló pedagógus országszerte, akihez eljutott a kérdőív, mégis jól tükrözi a szakma véleményét. (Köszönet a Nagy Háború Blognak a kérdőív terjesztéséért.)
Nem térnék ki minden kérdésre, amelyet a kérdőívben feltettem, csak a legfontosabbakra. Ilyen például a következő: „Az első világháborúnak elsősorban melyik vonatkozását érzi hangsúlyosabbnak a tananyagban?”. Az erre adott válaszokat jól tükrözi az alábbi grafikon:
Ehhez szorosan kapcsolódott a következő kérdés: „Egyetért-e azzal, hogy a tananyagban az első világháború eseménytörténetében TÚL nagy hangsúlyt kap a nyugati front eseménytörténete a keleti frontéhoz képest?” A kérdésben az „1” jelentette az „egyáltalán nem értek egyet” választ, az „5” pedig a „teljesen egyetértek” lehetőséget.
Illetve a következő: „Egyetért-e azzal, hogy a tananyagban növelni kellene az olasz és a keleti front eseménytörténetének súlyát, különös tekintettel a magyar részvételre?”
Azt hiszem, az eredmények nem szorulnak különösebb magyarázatra, a kérdőívet kitöltők nagy többsége egyetért abban, hogy a jelenlegi tananyagelosztás így, ebben a formában nélkülözi a történelemtanári szakmai közösség támogatását.
Lényegében ugyanez a helyzet a kimeneti méréssel kapcsolatos véleményeket boncolgató kérdéseknél is. Itt sem szeretnék minden kérdésre kitérni, csak egy párat emelnék ki, melyek jól tükrözik a helyzetet. „Egyetért-e azzal, hogy az első világháború megfelelő hangsúlyt kap a kimeneti mérésben (pl. érettségi)?”
A téma körüljárását sokáig lehetne még folytatni, azonban én azt gondolom, a megfelelő konklúziókat mindenki maga szűrheti le. Az én feladatom kimerült abban, hogy a figyelmet felhívjam egy méltatlanul elhanyagolt – pedig nagyon is aktuális – témára. Meggyőződésem, hogy a tudományos közvélemény számára érthető okokból nem, vagy nem teljesen világos, hogy mennyire fontos a téma középiskolai megjelenése, hiszen ahogy mi is mindannyian jártunk középiskolába, úgy a jövő generációk is onnan kerülnek majd ki, és egyáltalán nem mindegy sem történelmi-szakmai, sem emlékezéspolitikai, sem hagyományőrzési szempontból az, hogy mit, hogyan, és mennyit is hallanak a diákok az iskolában az első világháború magyar bakáiról.

Bagi László
magyar-történelem szakos középiskolai tanár

 

Ezt olvastad?

Egy álmatlan éjszakámon történt, mikor unottan kapcsolgattam tévém távirányítóját és meglepetten tapasztaltam, hogy az egyik adón a színész legenda Jack