Gamification és történelemoktatás

A 21. század számos kihívás elé állítja a világ társadalmát, amelyeknek az oktatásban is erős hatásai vannak. Ezekre időről-időre különböző megoldások születnek, a legradikálisabbat pedig jelenleg éljük át. Az állapot azért is különösen nehéz, hiszen a diákok sem a klasszikus, pedagógusi helyzetet könnyebbé tevő tekintélyelvű nevelésben nőnek fel. A tanári tekintély ezzel együtt egyre inkább legitimációját veszti, hiszen a pedagógus már nem a tudás egyedüli birtokosaként jelenik meg, az internet elterjedésével és az okostelefonokon való könnyed használatával a Gutenberg-galaxis megjelenéséhez mérhető paradigmaváltásra került sor. A technológiai fejlődése soha nem látott mértékű, ami természetesen a gazdaságra és a társadalomra is kihat. Jövőkutatások szerint akár csak pár év múlva is a legsikeresebb foglalkozások olyanok lesznek, amelyek ma még nem léteznek. 

21. századi kihívásokra 21. századi megoldásokat kell keresni. A gamification mint tudományág nem túl régóta létezik, azonban a gyökerei hosszú évtizedek kutatásaihoz nyúlnak vissza. Az oktatás területén is van múltja, illeszkedik a pedagógiai kultúraváltás élményközpontú, digitális és személyre szabott módszereihez. (A témában született korábbi cikkeink ittitt és itt érhetők el. – a szerk.)

Mi is az a gamification?

A gamification vagy játékosítás egyszerre roppant ősi és igen fiatal terület. Az, hogy bizonyos játékelemeket átemeljünk egy nem játékos környezetbe, meglepően régen is megjelent. Másik szempontból a gamification terminus csupán 2002-es, elterjedése és kutatása pedig csak a 2010-es évek elején vette kezdetét.

Első használata Nick Pelling, brit játékfejlesztőhöz kapcsolódik, aki 2002-ben alkotta meg. Saját bevallása szerint ez egy szándékosan csúnya szó, amely ennek ellenére a későbbiekben is megmaradt, bár jelentősen eltér az, amit ma érthetünk alatta, és az, ami Pelling elképzelése volt. A későbbiekben számos definíció látott napvilágot, a mai napig vita van akörül, mit is nevezhetünk pontosan gamificationnek. Amelyik meghatározás a leginkább teljes, az a Pusztai Ádám vezette, Kollektíva nevű magyar csoporté: „A gamification egy olyan stratégia, amelyben játéktervezési elemeket használunk nem-játékos környezetben a felhasználók viselkedésének pozitív irányba történő változtatására”.

A definíciónak több eleme van. Elsősorban stratégia, azaz egy tudatosan megtervezett szervezési és rendszerezési mód, amely szerint minden folyamat és részegység felépül. Ezen kívül játéktervezési elemeket tartalmaz, hiszen egy-egy online vagy offline játék bizonyos mechanizmusainak átemelésével jön létre a játékosítás stratégiája. Fontos a nem-játékos környezetbe való átültetése a mechanizmusoknak, a cél pedig egészen általános megfogalmazású, a felhasználók viselkedését akarja pozitív irányba változtatni a játéktervező céljainak szempontjából.

A pedagógiai rendszer megalkotása

Olyan pedagógiai rendszert szerettem volna megalkotni, amely felhasználja a játékosításban rejlő lehetőségeket, hogy az motiváló, a szimpla osztályozásnál igazságosabb és objektívebb legyen, ezen kívül az együttműködést, az IKT használatot és az önszabályozást is fejlessze. Az ezekre válaszként adott játékmechanizmusokat az Octalysis rendszere szerint használtam fel.

A kísérlet egy budapesti gimnázium hatosztályos évfolyamának második (tehát hagyományos felosztás szerint nyolcadikos) osztályában történt, történelemóra keretében. Az osztály 34 főből állt, melyből 18 lány és 16 fiú. Az osztály dinamikájának felmérésére a szociometria eszközét választottam, amely alapján kijelenthető, hogy sok kis csoportra bomlik az osztály, amelyeknek nem, vagy nagyon laza egymással a kapcsolatuk.

A rendszer egyik fontos eleme volt az együttműködés, ezt csoportok kialakításával erveztem elérni. Az ötletet Munkácsi Ildikó rendszere adta, ahol a diákokat a Harry Potter világában megismert négy házba osztotta. Ettől eltérően viszont nem egy teljes évig alkottak egy csapatot, nehogy a versengés az egyének között állandósuljon, ellentétet szítson, hanem csupán pár hétig. Így szükség volt pár emberrel együttműködni, de csak bizonyos ideig, utána mások következtek. Célom volt ezzel, hogy a csapatmunka és a versengés megfelelő motiváció legyen, de ne állandósuljanak a határvonalak a közösségen belül.

A csoportok kialakításánál a létszámukat tekintve figyelembe kellett venni, hogy egyik se álljon túl sok főből, hiszen a kooperáció hatékonyságát ez jelentősen rontja. A maximum 4-5 főt tekintettem ideálisnak, ahol még elkerülhető az, hogy valaki ne vegyen részt a munkában.  Sajnos az osztály létszáma (34 fő) nem volt osztható sem néggyel, sem öttel, így hat darab négy fős és két darab öt fős csoportot hoztam létre. A megalkotásnál fontos volt számomra, hogy térben is egymás közelében üljenek, ezért a terem fizikai adottságait és elrendezését is figyelembe kellett vennem. Ezek alapján rendeztem el a csoportokat.

A közösségek összeállításának kritériuma a létszámon kívül még a heterogenitás volt. Ez egyrészt jelentette a nemeket (lehetőleg minden csoportban ugyanannyi legyen fiú és lány is), valamint a tanulmányi eredményeiket történelemből. Fontos szempont volt a gyengébben látó szemüvegesek első padokban hagyása, illetve a minél kevesebb mozgatás is.

Lényeges, hogy nem egy-egy órai feladatra összeülő közösségek voltak, hanem az adott időszakban állandó társai egymásnak, a kooperációnak tehát állandónak kellett lennie. Ennek megfelelően mindegyiküknek fel kellett venni egy-egy szerepet, amivel együtt végig feladatot kaptak. Ezt tekinthetjük szerepjátéknak is, hiszen a leírt szerepekbe kellett illeszkedniük, azok feladatait pontosan végre kellett hajtaniuk. Az, hogy melyiket ki vállalja el, ők dönthették el, így nagy szerepe lett az autonómiának, a tervezésnek és az önszabályozásnak is.

A csoportok elhelyezkedése (saját kép)

Történet és főhősök

A storyline (kerettörténet) technikáját alkalmazva egy egységes narratívát alkottam a játékosított pedagógiai rendszer köré. Ez habarcsként tartotta össze a rendszert, segítette a bevonódást és a hűség kialakítását is. Mivel a közösen tárgyalt témakör a középkor volt, úgy gondoltam, a szerepek is ezt kell, hogy tükrözzék. Ennek megfelelően nem is csapatokról volt szó az órákon, hanem népekről. Minden diák egy-egy néphez tartozott, amelyek nevét ők választották. A saját képükre formálás és egyéni szerepek betöltése a játékhoz való lojalitás elérését célozta. Hasonlóan ahhoz, ahogy egy avatárt kell létrehozni valamilyen platformon, itt a nép elnevezése és színe adott egy közösségi identitást a diákoknak. Kiemelendő fogalmak itt a versengésre és az elitizmus, azaz, hogy a saját csapatukat jobbnak tartották a többinél és a cél az volt, hogy ezt láthatóvá is tegyék.

A narratívának eleme volt még, hogy a játéknak Népek harca volt a neve, valamint rendelkezett logóval is: a játékok stílusát idézve egy arany pajzs volt, két, keresztbe állított karddal, rajta feketével a Népek harca felirat. Ez egyfajta kettős narratíva, hiszen a középkorra is utal, de a játékok világára is.

A Népek harca logója (saját szerkesztés)

Különböző szerepköröket alakítottam ki, ahol mindenkinek megvolt a maga célja és feladata. A király egy nép, egy birodalom élén álló személy. Azt is akartam viszont, hogy megjelenjen a felelősségvállalása is. Így, főleg a négy személyes csapatoknál kiemelt szerepet kapott. Ha nem volt ott az épp szükséges feladatkörű illető, a király lépett a helyébe, tehát tisztába kellett lennie a szerepekkel és azzal is, ki-melyiket vállalta el, hogy bármikor pótolja a kiesést. Ez egyben rendszerszemléletet is fejleszt.

Az írnok szerepe azért volt lényeges, mert azt akartam, hogy a határidőket és információt maguk jegyezzék meg, főleg a több csapat esetenként különböző szükségletei miatt. Ez természetesen nem azt jelentette, hogy tőlem nem lehetett kérdezni, de ekkor először mindig a segítőt kérdeztem meg a csapatból, hogy ő tudja-e a kért információt. Amennyiben tudta, úgy hozzá irányítottam a népének tagját. Ez tehát több elemből állt: egyrészt mindenről tudni kellett, másrészt azt is kellett tudni, mikor kinek kell szólni és miről, hogy a csoport együtt sikeres legyen.

A legpraktikusabb és legmegfoghatóbb, konkrét, adott esetben minden órán feladattal járó szerep a seregszemlélőé volt. Célja egyrészt az, hogy ne a tanárnak kelljen összeszednie minden óra elején hetestől vagy más forrásból a hiányzókat (amely lehet hiányos vagy pontatlan), hanem ők maguk írják össze, másrészt pedig az, hogy figyeljenek egymásra, felmérjék, hogy mennyien vannak.

A hiányzó és így lemaradó diákok minél gyorsabb felzárkóztatását könnyítette meg a segítő személye a népen belül. (Valamint a bármelyik órán megírható támadókártya és a bónusz küldetések későbbi megoldása is.) Ennek a szerepkörnek a célja, hogy erősítse az empatikus készséget, erősen sugallva persze, hogy olyan embert válasszanak a posztra, aki a legjobb a tantárgyból.

Öt fős csoportok esetében jelent meg a helyettes szerepköre, neki mindenki feladatkörére kellett ügyelnie, mint egy királynak, ugyanakkor hiányzás esetén neki kellett felvennie a kiesett ember szerepkörét is, még a király előtt.

A hódítás

A már említett narratíva középpontjában egy játék állt, amelynek során népként területeket kellett hódítaniuk. Ennek vizuális megjelenítésére egy online és egy fizikai térkép állt rendelkezésükre. Az eszközük erre közvetetten a megszerzett tudásuk volt, illetve az is volt a célom, hogy az egyébként csak jegyekben megmutatkozó tudás látványos legyen és a fejlődés érzetét keltse. Ezzel a tanulás ösztönzése is megvalósult a tulajdon motivációján keresztül, ezen belül is a gyűjtés játékmechanika szintjén. Hiszen itt területeket gyűjtöttek, ráadásul az egyre nagyobb birodalmuk egyfajta mérőeszközként is funkcionált a tudás megszerzéséhez és az „okosodás” progressziójához.

Ennek megvalósítására minden óra elején írtak egy-egy támadókártyát az előző óra anyagrészéből, amely 5 rövid kérdést tartalmazott. A kérdések a Bloom-féle taxonómia ismeret szintjére sorolhatóak be. Ennek oka egyrészt az, hogy a kérdéseket időben minél gyorsabban tudják megválaszolni és a tanórának viszonylag kis részét tegye ki ez a rész, másrészt pedig az ismeretek későbbi alkalmazásánál szükséges a stabil lexikális tudás.  Két csoport volt, egy padban egy A és egy B kártyát kaptak. Ennek kialakítása azt a stílust követi, amely a fizikai és online kártyák világára jellemző. Így felül nagy betűkkel a megnevezése (Támadókártya – szintén a narráció okán nem cetli vagy dolgozat), bal felső sarokban a számozása (hanyadik támadókártya az adott időszakban), ezek alatt aktuális képek a számonkért tudással összefüggésben (vizuális megjelenítés, emlékeztetés, kiegészítés céljából), majd az öt kérdés. Ezek bal oldalán a kérdések sorrendje látható, jobb oldalt pedig egy üres sáv a pontszámok jegyzésére. A legalsó sávban található bal oldalt a maximálisan elérhető pont: 50. Minden kérdés 10 pontot ért, részpontszám elérésére nem volt lehetőség. A támadókártya megfelelő súlyozása miatt volt szükséges ennyi pontot adni. Alul középen a csoport (A vagy B) és a tanuló neve. Jobb alul pedig az elért pontszám.

Támadókártya (saját kép)

Nem érdemjegyet kaptak ezekre, hanem pontokat, amelyeket a teljes időszakban gyűjtöttek, ezeket váltottam be aztán jegyekre. Az ilyen értékelési mód kisebb részekre bontja a végső, szummatív (minősítő) osztályzatot, fejlesztő értékeléssé lép elő. Ennek pontos definíciójára nem született még konszenzus a szakmán belül, de legtöbbször a formatív szinonimájaként szokták emlegetni. Alapvető célja, hogy a diák eredményességét segítse, ezt pedig nem a hibák, hanem a lehetőségek jelzésével és lehetséges irányok kijelölésével éri el. Az OECD definíciója szerint: „a fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, célja a tanulási célok meghatározása és a tanítás ahhoz igazítása”. A pontokkal történő értékelésnél ez érhető tetten, hiszen csak az elvégzett feladatokra lehet jutalmat kapni, hibákért nem jár levonás, így a legtöbb videojátékhoz hasonlóan állandó a progresszivitás élménye. Mindezek ellenére a gyűjtés vágya miatt ki is jelöli azt az irányt, amelyen ha halad, folyamatos és intenzív lehet ez a hatás, más esetben rövid megtorpanás tapasztalható. Pontosan a gyakoriságából (minden órán, illetve órán kívül is az ahhoz kapcsolódó feladatok által) fakad az a tulajdonsága, hogy azonnal jelez a felhasználónak, ezzel ő rögtön tud korrigálni helyzetén. Ez az egyik eleme a PBL rendszernek (Points, Badges, Leaderboard), azaz a pontok, kitűzők, rangsorok rendszerének. Később látható, hogy a másik két elem is beépítésre került.

Lehetőséget biztosítottam arra is, hogy amennyiben nem elégedettek a megírt támadókártyával, az időszak alatt bármelyik óra elején újraírhassák azt. Ekkor az újabb eredménye számított csak, időben az aktuálissal együtt kellett megírniuk, a csoportok visszaosztásánál pedig a szerencse döntötte el, hogy ugyanazt írta-e meg, mint először, vagy pedig másik csoportot, ez egy kis feszültséget, szerencsejátékszerű izgalmat hozott a folyamatba. Ebben az esetben a kiszámíthatatlanság motivációja figyelhető meg. Egyszerre valósult meg viszont a játékokban a biztonságérzetet nyújtó újra próbálkozás lehetősége, de a pontozással a területgyűjtéshez hasonlóan a gyűjtésre, a tulajdon motivációjára is hatott.

Természetesen nem csak ezzel tudtak pontot szerezni, hanem úgynevezett bónusz küldetésekkel is. Ezek a házi feladatok voltak, amelyeket nem volt kötelező megírni, de ha megtették, pont járt érte. Volt egy időhatár is, elkerülve azt, hogy mindenki az utolsó napokban adja le az összes munkáját. Értékei a feladatok nehézségét figyelembe véve változó volt, 30 és 100 pont közötti pontszámot ért egyénileg. Itt a Octalysis elkerülés motivációja, azon belül is az eltűnő lehetőségek mechanizmusa valósult meg, hiszen, ha nem cselekedtek idejében, már lemaradtak a pont- és területszerzésről.

A teljes időszak lezárásaként egy Végső Összecsapásra került sor, amely során maximum 250 pontot szerezhettek, ez egyben a teljes téma lezárása is volt, mindegyik óra anyagából voltak benne kérdések, feladatok. A klasszikus témazáró vagy nagydolgozat újrakeretezése volt ez az elnevezés is.

Pontszámítás

Mivel egy nagy csapatverseny volt, nem csak egyéni pontokat kaptak, hanem összesítve is egy néppontszámot, illetve népként tudtak területet foglalni a térképen. Így tehát egyszerre kellett egyénként és népként is gondolkozniuk, ami az együttműködést és a tervezést nagy mértékben fejlesztette.

A pontok számítása a népek létszámának egyenlőtlenségeiből adódóan nem lehetett egyszerűen annyi, hogy összeadjuk a tagok pontjait, hanem százalékos kiértékelés történt. (Pl.: Egy 4 fős csapatból elértek 30,30,40,50 pontokat, ez 150 pont a maximális 200-ból, tehát 75 százalék, 75 csoportpont. Egy 5 fős csapatból, ha elértek 30,30,30,40,50 pontokat, ez 180 a 250-ből, vagyis 72 százalék, 72 csoportpont.) Ezekhez adódtak hozzá a bónusz küldetések pontszámai, azonban nem minden esetben. Küldetéstől eltérően megszabtam, hogy legalább hány tagnak kell megoldani a feladatot, hogy az pontot érjen a népnek. Kérdőívnél például mindenkinek meg kellett oldania, esszé feladatnál pedig minimum két embernek. Ez szintén az együttműködésre és a koordinációra hatott, hiszen meg kellett beszélni azt, hogy hányan oldják meg, ha meg szeretnék szerezni az áhított területet.

A pontokat aztán egyénileg az időszak végén jegyekre váltották be. A folyamat elején ismertettem velük a szinteket, az azokhoz elérendő pontszámokat és a különböző feladatok pontszámait, rendszerét.

A területfoglalás sem automatikusan történt, csak akkor tudtak szert tenni a következő területre, ha az összes tag elért legalább 30 pontot az 50-ből, tehát 3 kérdésre hibátlanul válaszolt. Ekkor sem lehettek azonban elégedettek, hiszen százalékosan is megjelent, hogy mennyire sikerült a területfoglalás. A cél természetesen a 100% volt. A bónusz küldetésekből is lehetőség volt területfoglalásra, külön erre a célra elkülönített részeket hódíthattak meg, a fentebb már ismertetett módon. Természetesen a tárgyalt együttműködéssel együtt itt a közösségi befolyásolás keveredik az elkerüléssel. Hiszen, ha egy nép elfoglal egy területet, a másik pedig nem, azt mindenki látja, ez utóbbi szégyent pedig egyrészt el akarják kerülni, másrészt olyanok vagy jobbak akarnak lenni, mint a másik csoport.

A „játékasztal”

A térkép megalkotásánál a narratíva részeként és a történelemhez elengedhetetlen földrajzi tudásukat bővítve egy Európa térkép mellett döntöttem, alapul véve a korabeli politikai viszonyokat. Mindegyik népnek volt egy kiinduló mezője és csak az általam meghatározott területeket foglalhatták el, elkerülve ezzel a vitát és egymás ellehetetlenítését. Minden népet egy-egy szín jelölt, ezzel is erősítve a különállásukat és megkülönböztethetőségüket.

A területfoglalásokat online és fizikálisan is nyomon tudták követni. Fizikálisan egy nyomtatott, majd a tanteremben a faliújságra rögzített A2-es térkép állt rendelkezésükre, amelyen a népeknek megfelelő színű papírnégyzetek jelezték a foglalásokat, gyurmaragasztóval rögzítve és rajtuk a foglalás mértékét jelző százalékos érték. Ez egy kis avatárként, a közösség kiterjesztéseként volt jelen a már tárgyalt módon.

A „népek” területei (saját kép)

Az online elérésre (amelyen többek között az egyéni és néppontszámokat is láthatták), a hashtag.school nevű felület szolgált. A Prievara Tibor módszerei által fejlesztett, kifejezetten játékos rendszer a digitális osztálytermet jelentette, ahol népenként kaptak egy belépőkódot és „termet”. Ezen keresztül a saját pontszámaikat (és az ezekhez tartozó szinteket) és a népen belüli pontokat, az összpontszámaikat is nyomon követhették. Nem állt szándékomban ugyanis az egész osztályt versenyeztetni, de a népen belüli információs közösséget szükségszerűnek éreztem a rosszabb eredményt elérők felismerésének és segítésének érdekében.

Ezen kívül itt egy üzenőfalon mindig láthatták az aktuális térképet a többi nép foglalásával együtt, valamint az új bónusz küldetéseket. Itt teljesen személyre szabottan tudtam kérdéssorokat összeállítani, megadhattam a helyes megoldásokat és az elérhető pontszámot is, amelyet aztán a rendszer automatikusan kijavított, a pontokat pedig a diák már meglévő pontjaihoz írta. Ebben fellelhető a PBL rangsor eleme, hiszen nyomon tudták követni saját fejlődésüket egyéni és csoportos viszonylatban is. Ráadásul azzal, hogy digitális térbe került a diákok munkájának egy része, az IKT eszközök használata is fejlődött. A fejlődés és teljesítmény motivációja úgy jelent meg, hogy mivel látták maguk előtt az elérendő célt és azt is, hogy az ehhez vezető úton hol vannak épp, így egy kihívásként jelent meg számukra, amelyet meg kell oldaniuk, le kell győzniük.

A játék célja az adott idő alatti csoportgyőzelem volt a legtöbb pontszámmal és legtöbb meghódított területtel, így megnyerve a Népek Harcát. Eredményhirdetésnél kihirdettem így az első három népet, az első három egyéni eredményt elérőt és a legjobb Végső Összecsapás pontszámot produkálókat. Ekkor közös tapssal és gratulációval jutalmaztuk a diákokat. Ez egy virtuális jelvényként funkcionált.

Összesített tapasztalatok

A kísérlet gyakorlati megvalósítása két időszakban történt, amelyek a játékosított folyamatban két lezárást jelentettek, két érdemjeggyel. A tapasztalatok kiértékelésének legfőbb módszere kérdőívek, valamint személyes megfigyelések alapján történt. Összesen öt kérdőívet töltöttek ki, ezek közül volt online és offline; öt-és hatfokú skálát tartalmazó, zárt- és nyitott kérdések, kötelezőek és opcionálisak is.

A kiinduló állapotot is mértem, különösképpen az osztályzatokra vonatkozóan. Ha az osztály egészére nézzük, inkább meg voltak elégedve a hagyományos osztályozással, mint sem. Ennek eredményét azonban jelentősen javította a jelesek csoportja, amelyeket kivéve a számításból már azt állapíthatjuk meg, hogy sokkal nagyobb az elégedetlenség. Esetenként megközelítette (energiabefektetés és tanulás viszonya) vagy át is lépte (más osztályzatot érdemelne) a hatos skála (0-5) számtani közepét (2), amely az egyetértésből az egyet nem értésbe billenti át a megítélést.

Nőtt a motiváció, erre utal a játékosított rendszer iránti érdeklődés és a jobban működő térkép iránti vágy.  A kooperáció területén is jók az eredmények, 83,88%-uk elismerte, hogy több kooperációs munka zajlott, mint általában, 45,16%-uk pedig fejlődésérzetről is beszámolt. IKT-eszközöket többet használtak az órákhoz (64,52%-uk szerint), a felmerülő problémákat pedig megoldották. Ez szintén fokozott foglalkozást jelent az adott területtel, egzakt módon azonban a fejlesztés nem kimutatható. Az önszabályozás, autonómia kérdése is ilyen, hiszen a válaszadóknak csak körülbelül a fele (45,16%) érezte a kísérlet során, hogy jobban meg kell terveznie a céljához vezető utat.

A rendszer egyszerűségét a játékosok (diákok) számára való érthetősége támasztja alá: 4,63-as átlagot ért el ez a kérdés egy 0-5 skálás rendszerben, ami kiemelkedően jónak számít. Pedagógus részről sem igényelt nagyobb megterhelést, bár több IKT-eszköz bevonásával ezek is még jobban egyszerűsíthetőek lennének. Igazságos és objektív voltát egyrészt a megtervezéséből eredeztetem (nem tartalmaz szubjektív elemeket), másrészt pedig a diákok véleményéből: 58,06%-uk igazságosabbnak tartja a többi órán tapasztalt hagyományos módszernél.

A méréseknek sajnos számos korlátja van. Egyrészt nehéz objektíven ellenőrizni azokat a képességeket, amelyeket a rendszer fejleszteni kívánt, így csupán a tanulói kérdőívek és tanári megfigyelés maradt. Külön probléma, hogy ezek változásaiban szerepet játszhat sok más tényező is (pl. tanár személye, tananyag, munkamódszerek stb.). Mivel egy osztályban történt a kísérlet, így arra sincs garancia, hogy más diákokkal, más környezetben ugyanez az eredmény megismételhető, valamint a kísérlet viszonylagos rövidsége miatt csak a rövid távú benyomásokat és hatásokat lehet vizsgálni. A mintavétel így igen kicsi, valamint a kérdőíveknél sem volt mindig 100%-os a kitöltés aránya.

Összegzés

A pedagógus útja mindig a folyamatos megújulás és jobbá válás útja. Hiszen a világ folyamatosan változik, mindig újabb és újabb generációk jönnek, változó igényekkel, hogy megfelelően boldogulhassanak a társadalomban. Néha ezek a változások elszigeteltek és csendesek, ha például egy új gyakorlatot vagy módszert használunk fel óráinkon. Más esetben radikálisabbak és szembeötlőek, jó példa erre a nemrég bekövetkezett tantermen kívüli digitális oktatás.

A játékosítást sokféle jelzővel lehet illetni. Sokan értelmetlen időpazarlásnak tartják, esetleg kellemes kikapcsolódásnak, amit szigorúan el kell választani a komoly munkától, ami az osztálytermekben zajlik. Megint mások egyenesen paradigmaváltásról és a XXI. század meghatározó irányelvéről beszélnek, amely nemcsak az üzleti világot és az oktatást, de életünk minden egyes területét átjárják majd.

Feltehetően egyik vélemény sem igaz. A játékosítás ugyanolyan módszertan, mint a többi, amit sokféleképpen használhatunk fel. A fentebbiekben csupán egy lehetséges változatát mutattam be ennek.

 

A cikk hátterét adó előadás diasora letölthető innen.

 

Lénárth Ádám

 

Felhasznált irodalom:

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 95.§ 1/j

Barbarics Márta 2015. Alternatív, személyre szabott értékelés gamification alapokon. Oktatás-Informatika különszám: 144–153. o.

Brassói Sándor 2005. A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle 7-8. [http://epa.oszk.hu/00000/00035/00094/2005-07-ta-Tobbek-Fejleszto.html] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Bredács Alice Mária 2015. A hagyományos és az IKT-vel támogatott mérés és értékelés a szakképzésben. BME Tanárképző Központ. Budapest.  [https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/2013-0002_a_hagyomanyos_es_az_ikt-vel_tamogatott_meres_es_ertekeles_a_szakkepzesben/adatok.html] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Csíkszentmihályi Mihály 2009. Jó üzlet, vezetés, áramlat és az értelem keresése. Lexecon Kiadó. Győr. 50–65. o.

Damsa Andrei 2014. Szabályok közt, szabadon!. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. 4–8. o.

Faragó Boglárka 2016. Tanuláselmélet, Tanulásmódszertan. In: Zimányi Árpád (szerk.): Oktatástervezés, Digitális tartalomfejlesztés. Líceum Kiadó. Eger. 22–23. o.

Fromann Richárd 2017. Játékoslét. Typotex. Budapest. 67–69. o.

Fuchs, Mathias 2014. Predigital Precursors of Gamification In: F., M., Lüneburg (szerk.): Rethinking Gamification. Meson Press. 119–140. o.

Havas Péter 2009. A pedagógiai rendszerek fejlesztése, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. [http://ofi.hu/tudastar/pedagogiai-rendszerek-5037505] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Józsa Krisztián 2002. Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia 2002/1.: 81–83. o.

Kata János 2013. Mérnöki módszerek a pedagógiában. Typotex Kiadó. Budapest. [https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0023_Mernoki] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Kerettanterv a gimnáziumok 7-12. évfolyama számára. 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet. 4. melléklet

Knausz Imre – Ugrai János (szerk.) 2015. A pedagógiai kultúraváltás lehetőségei. Miskolci Egyetemi Kiadó. Miskolc. 7–8. o.

Lada László 2009. Oktatási módszerek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. [http://ofi.hu/tudastar/problemak-kerdesek/oktatasi-modszerek] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet. Magyar Közlöny. 2012/66. 10635–10847.

Óhidy Andrea 2006. Az élethosszig tartó tanulás és az iskola. Új Pedagógiai Szemle. 2006/9. [http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-elethosszig-tarto-tanulas-es-az-iskola] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Pálinkás-Purgel Zsuzsa 2019. Alfa generáció – a „digitális bébik” kora. Új Köznevelés. 2019/1-2. [http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/alfa-generacio-a-digitalis-bebik-kora] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. április 9.)

Pelling, Nick 2011. The (Short) Prehistory of “Gamification”. [https://nanodome.wordpress.com/2011/08/09/the-short-prehistory-of-gamification/](Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Prievara Tibor 2015. A 21. századi tanár. Neteducatio Kft. Budapest. 19–29, 38–40, 168-170. o.

Pusztai Ádám 2018. Gyakorlati játékosítás. Kollektíva. Veszprém. 74, 117–120, 133–138. o.

Rajna Judit 2003. Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle. 2003/11. [http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-osztalyozas-es-a-buktatas-problematikaja-a-mai-magyar-kozoktatasban] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Sanda István Dániel 2015. Fejlesztő értékelés. Óbudai Egyetem. Budapest. [https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/2013-0002_fejleszto_ertekeles/] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019. augusztus 25.)

Virág Irén 2014. Tanuláselméletek és tanítási-tanulási stratégiák. Eszterházy Károly Főiskola. Eger. [https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0021_04_tanulaselmeletek_es_tanitasi-tanulasi_strategiak_pdf/adatok.html] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019 augusztus 25.)

Wells, Steve 2017. The End of Jobs and The Future of Work. Top-consultant. [http://thought-leadership.top-consultant.com/uk/FullArticle.aspx?ID=3961] (Utolsó megtekintés dátuma: 2019 augusztus 25.)

Yu-Kai Chou 2016. Actionable Gamification. 64–339. o.

Zichermann, Gabe 2013. Gamification. Z-Press. Miskolc. 14, 24–25. o.

Ezt olvastad?

Projektpedagógia, kooperatív munka, gamifikáció, játék és tanulás, motiváció. Nekünk, gyakorló pedagógusoknak mind-mind ismerős fogalom, talán már kicsit túl sokat is