Oktatási viszonyok és társadalmi mobilitás a 19. század első felében

A társadalmi mobilitás mindig is foglalkoztatta a társadalomtörténet iránt érdeklődőket. Gyakran olvashatjuk politikusok, tisztviselők, értelmiségiek naplóit, önéletírásait. Sokukat már a gimnáziumi tankönyvekből ismerhetjük. Jogosan merül fel a kérdés: hogyan lettek azzá, akivé?

Akár katonai, akár egyházi pályára lépett személyiségeket veszünk alapul, a legtöbb esetben az derül ki, hogy a feljebb emelkedés legkézenfekvőbb módja a tanulás. Persze ha jobban megnézzük, kiderül, hogy valójában más tényezők is szerepet játszanak. Az iskolázottság nem minden esetben jelent előrejutást a társadalmi ranglétrán, pusztán lehetőség, amely mindenki számára ajtókat nyithat meg. Közös pont, mégis egyénenként eltérő. Megfelelő műveltség és iskolázottság nélkül talán nem lettek volna a magyar történelemnek olyan jelentős alakjai, akik a történelem viharában előbbre vitték az országot. Érdemes tehát az oktatás felől megközelítve vizsgálni a 19. század társadalmát. Hogyan bontakoztak ki életutak? Voltak-e életúttípusok egyáltalán ebben a sokszínű társadalomban? Mindezt az egyének szemszögéből, naplóikból, visszaemlékezéseikből merítve, és azokat párhuzamosan egymás mellett vizsgálva, közös pontokat keresvén.

Forrás: http://keptar.oszk.hu/

Az oktatás szerepének vizsgálata segítséget nyújt az adott korszak mobilizációs „mozgástörvényeinek” megállapításában. A mobilizáció történhet fölfelé, de lefelé is a birtok vagy a vagyon elvesztésével például. Az iskola a tanárok személyének és a tananyag tartalmának meghatározásával ellenőrizhetővé teszi a hatalom számára azt az intézményes csatornát, amely lehetőséget biztosít a középosztályba való felemelkedésre. Ily módon az oktatásnak közvetett szerepe van a hatalom, a státusz és más szimbolikus javak elosztásában.  Ha az iskolát a kiválasztás intézményeként fogjuk fel, egy szűkített mozgásterű, statikus társadalomkép újratermelő folyamatait is értelmezhetjük. Pierre Bourdieu szerint az egyes társadalmi csoportok elődeik habitusának és tapasztalatának átvétele által reprodukálják önmagukat, így iskoláztatásuk által a társadalmi csoport és az intézmény viszonyát is. Az oktatás értékei minden esetben összefüggésben állnak az uralkodó osztály érdekeivel, így az iskola közvetetten az uralkodó társadalmi csoport vagy csoportok hosszú távú hegemóniáját biztosítja. Az oktatás alapvető szerepe, hogy mindenkit jövendőbeli sorsára, jövendőbeli társadalmi helyzetéhez adekvát ismereteik elsajátítására, emberi kötelességeinek ellátására felkészítsen.

Az oktatásügy a politika egyik szigorúan kezelt területeként működött – elég, ha csak az 1777-es rendeletre, a Ratio Educationisra gondolunk vissza. A hatalom igyekezett kontrollálni a tudás mint szimbolikus tőke hozzáférhetőségét, hiszen a hanyagul szemmel tartott oktatási rendszer akár széles ellenzéket is felnevelhetett. Az oktatásügy állami irányítás alá helyezése és egységesítése mind közjogi, mind társadalmi, mind pedig az egyházak szempontjából nézve neuralgikus kérdés volt. Az állam szempontjából az volt a fontos, hogy az oktatás jól átgondolt koncepció alapján működjön, hiszen – ahogy már Sándor Lipót nádor is megfogalmazta – a parasztok széleskörű bevonása az oktatásba veszélyes lehetett a hatalomra nézve. Bár a városi iskolákat szükségesnek tartotta, az elemi népiskolák létjogosultságát megkérdőjelezte. A jakobinus mozgalom tapasztalatai alapján úgy vélte, hogy aki írásra és olvasásra adja a fejét, az nem akar többé paraszt lenni, hanem tovább akar tanulni, s rá nem tartozó dolgokban akar majd részt venni, ami megrontja szellemét – vagy, mivel a hivatali munka nem tud ennyi embert foglalkoztatni, elkallódik. S ha mégis paraszt marad, az írás-olvasásnak abban hasznát nem veszi, hiába tanult, s hiába tartották fönn magas költségen az iskolákat. Elegendő, ha a parasztság csak vallási és állásbeli kötelességeit megtanulja.

Az alsóbb rétegekből érkező diákok gyakran szorgalommal, fegyelemmel és engedelmességgel igyekeztek kompenzálni társadalmi hátterükből, esetleg rossz életkörülményeikből adódó hátrányukat. Az ő életükben tehát nagyobb hangsúlyt kapott az oktatás, szemben az olyan diákokkal, akiknek már családi körülményei is lehetővé tették a művelődéshez való kedvezőbb hozzáférést.  Ez a kollektív mobilitási késztetés jelentette a társadalmi viszonyok megváltoztatásáért vívott harc egyik alapkövét. Azt figyelembe véve, hogy az egyéni körülmények miképpen befolyásolták a mobilitást, beszélhetünk korlátlan lehetőségekről. A tananyagot tekintve látható, hogy a hangsúlyosabban oktatott tárgyak – jogi ismeretek, latin nyelv, retorika – alapvetően a közéletben szerepet vállaló nemes ifjak kitanítása céljából voltak hasznosak, tehát a hatalmi elit stabilitásának biztosítása volt a fő prioritás, nem pedig az alsóbb rétegek művelése.  Amennyiben az alsóbb réteg egy szülötte mégis felküzdötte magát, az nemcsak tudásának szélesedésével, de értékrendjének alapvető változásával, az uralkodó műveltségeszményhez való idomulással, a fennálló hatalmi viszonyokba való betagozódással is járt. A felsőbb oktatást tekintve sem igazán volt versenyképes alternatívája a jogi oktatásnak. Az agrár- és orvostudományi képzések nem tudtak átfogni szélesebb tömegeket, az egyházi pálya kevésbé volt vonzó, a műszaki-ipari oktatás intézményei pedig még nem fejlődtek ki.

Ha mobilitásról beszélünk, beszélhetünk tehát egyéni, csoportos, térbeli, vertikális, de akár generációs mobilitásról, és ezek többféle lehetőségéről, legyen az intézményes vagy autodidakta. De ahogy látható, nemcsak a mobilitásban, de a társadalmi fixációban, a társadalmi csoportok reprodukálásában is adottak a lehetőségek. A kiinduló helyzet, mint egyéni körülmény, sokban meghatározza a sorsokat, de végül mindenki eljut valahová – följebb, lejjebb, vagy éppen ugyanoda, ahonnan elindult.

Próbálkozások indultak a reálképzés hiányának lefedésére, állami bányászati és erdészeti akadémia működött, valamint főúri kezdeményezésre felállt a Festetich György alapította keszthelyi Georgikon és az Albrecht főherceg alapította magyaróvári mezőgazdasági akadémia.  Az iskolarendszer igen lassan fejlődött. Az első korszerű gyakorlati képzést nyújtó közoktatási intézmény az 1846-ban megnyílt József ipartanoda volt. A magasabb szintű gimnáziumi oktatás mindaddig szellemi eszköz volt bizonyos műveltséghez kötött szerepkörök betöltéséhez.

Nem elhanyagolható tényező, hogy egy városi iskolában szélesebb alapokon nyugodott a tananyag, adottabb volt a lehetőség a modernizációra. Mivel maga a közeg is dinamikusan fejlődőtt, egy városi iskolában nagyobb eséllyel kerültek elő alapvető számtani, gazdasági ismeretek. A közeg inspiratívabb és rugalmasabb volt, a statikus állandóságot csak a kiváltságaik bástyái mögé húzódó céhek jelentették. A birtoktalanok közül többen futottak be gyors karriert és gazdagodtak meg a napóleoni háborúk konjunktúrájából, mint a földjükhöz életvitelükben is szorosan kötött birtokos nemesek közül.

Forrás: http://keptar.oszk.hu/

A 19. század emberének törekvéseit több tényező alakította. Vizsgáljunk meg néhány konkrét életpályát.

Az alsóbb rétegek tekintetében jobban kitűnt az egyéni motiváció, amely jó esetben együtt járt a művelődés iránti fogékonysággal, ezáltal megteremtve a felemelkedés lehetőségét. Kováts Istvánt, bár Szegeden napszámos, majd kőműves munkákból élt, mégis hajtotta ösztönös tudásvágya.  Jól használta ki rendelkezésre álló lehetőségeit, Pest forgatagában is kereste a kultúrát. Gimnazisták tanították őt és testvéreit írni s olvasni, afféle házitanítóként három éven keresztül. Az iskolába járás csak a módosabb családok gyermekei számára volt egyértelmű, akik bátran álmodhattak arról, hogy rájuk a napszámosénál biztosabb élet vár.

„Mivel azonban iparos nem lehetett abból, ki iskolába nem járt, s a szegényebb sorsú szülők is iparkodtak gyermekeiket mesterségre adni, később jobbnak látták tehát gyermekeiket ők is oskolába járatni. Mert bizony könnyű volt mindenkinek belátni, hogy a mesterember mégiscsak biztosabban megélhet, mint földműves vagy napszámos.”

Ugyanakkor a céhes keretek merevsége nem biztosította a gazdasági felemelkedés lehetőségét:

„Ha valamit tanulni akarunk, meg kell tanulni valamely idegen nyelvet, s csak aztán még a tudományt. Ki kell mennünk külföldre, ezt szegény ember meg nem bírja. A gazdag meg nem tanul ipart, mert azt gondolja, hogy úgy is megélhet.”

A kiszolgáltatott jobbágyléttől való menekülés hasonló motivációja jelent meg Táncsics Mihálynál is. Az alsó osztályok elvégzése után nem végzett gimnáziumot, a takácsmesterség kitanulása által látta biztosítva jobbágyi sorból való felszabadulását:

„olyan mesterembert kellett keresnem, ki rövid idő mulva fölszabaditson; azt mellékes dolognak tartám, vagy inkább eszembe sem jutott, hogy rövid idő alatt a mesterséget kitanulhatom e vagy sem. […] De annak még más oka is volt, mért adtam magam éppen a takács mesterségre, tudniillik helységünkből egy Pankaszi Péter nevü takácslegény Csókán dolgozott, honnét szülőit látogatni hazajőt, s neki oly szép kerek azaz magyar köpönyege volt, hogy a fiatalságnak, főkép fehér cselédeknek szeme szája elállt rajta. E bámult köpönyeg rám nagy hatással volt, azért lettem tehát egyrészt takácscsá, hogy majd nekem is oly köpönyegem legyen, s engem is majdan bámuljanak.”

Tudásvágya ösztönzésére néhány év után újra iskolapadba ült. A tudást magasabb presztízsűnek értékelte a vagyoni gazdagságnál, így a legnagyobb erőt a jobbágyfelszabadítás szempontjából is a a tudomány erejében látta. Mivel több iskolát ismert, jól érzékelte a rendszer hiányosságait és gyenge pontjait. Élete végén visszatekintve így írt pályájáról:

„sem itt, sem valahol másutt nagy Magyarországon nekem csak egy talpalatnyi ingatlanom sincs, s különös, mégis gazdagnak tartom magamat. […] emberiségi és polgári kötelességemet szentül teljesitettem, minden tehetségemet önzéstelenül hazámnak szenteltem. Aki magáról ily vallomást tiszta lelkiismerete szerint tehet, az gazdagnak nevezhető, mert oly tulajdonsággal bír, mik porhüvelyének feloszlásával sem enyésznek el.”

Országos ismertségre, megbecsültségre szert téve, Táncsics kivételes példája a jobbágyi sorból való felemelkedésnek.

Tóth Péter tiszántúli református lelkész, bár alkatilag a művelődés embere volt és igazán kiemelkedő pályát nem futott be, lokális szinten mindenképp meghatározó személyiség lehetett. Élete végéig küldetésének tekintette a parasztság oktatás általi felemelkedését – még egy pesti állásról is lemondott emiatt – s tanítóként amennyi tőle telt, azt megtette. A papság képviselői a közösség köztiszteletben álló tagjai voltak, így a református lelkészi hivatást önként választotta. Ezt tartotta az egyetlen útnak az értelmiségbe való felemelkedésre. A szellemi műveltséget és az az általi érvényesülést mindennél előbbre valónak tartotta:

„Szánjad azokat, kik csak tanulnak, olvasnak, de gondolkozni nem szeretnek. Ők semmik egyebek, mint bérnökök, kik pompás kastélyban laknak, de mindent mástól bírnak, magoknak egy talpalatnyijok sincs.”– írta naplójában.

A polgári családok gyermeke előtt sokféle lehetőség állt. Rónay Jácint, bár ő maga nem – s valószínűleg családja sem – így tervezte, mégis jelentős személyiség lett felnőtt korára. Családja eladósodása miatt került a papi pálya kapujába, s tanítására azért tudtak nagyobb gondot fordítani, mert családja egyszerűen nem akarta távol tudni. Később a város jóváírta a család vagyonát egy fedezetlen adósságra. Rövid időn belül nagyszülei meghaltak, így a pályaválasztás elérkeztével szülei a bencésekhez akarták küldeni, hogy váljék belőle pap, hiszen ez megnyugtatta volna az adósságper miatt anyagilag megingott családot. Bár a fiú egyáltalán nem akart a szerzetesrendbe lépni, szülei kérését mégis teljesítette és igyekezett minden feladatát legjobb tudása szerint végezni, hogy meg legyenek vele elégedve:

„Meg is írtam szülőimnek az elöljárók jóindulatát és saját elégülésemet, ezzel tartoztam kedveseimnek, főleg jó anyámnak, kit utolsó elérzékenyülésem oly nagyon keserített.”

Az oktatásról való felfogása alapvetően utilitarista volt. A gyakorlati tudásban hitt, abban nem, hogy pár év tanulással valaki végleg új útra léphet. A rossz körülményeket és a neveltetést szerinte nem lehet elhagyni. Hiába a tanulás, sok ifjúból „lett, ami volt, mintha az a buzgalommal keresztül küzdött próbaév fel sem tünt volna életében.” Racionális jellemét igazolta a darwinizmus hirdetése, ami miatt nem kapott ténylegesen püspöki széket. 1848 után Londonba emigrált, ahol világi értelmiségiként élt, majd hazatérte után gróf Andrássy Gyula javaslatára, a királyné felkérésére Rudolf trónörökös, majd később Mária Valéria főhercegnő nevelője lett. A székesfehérvári polgárfiú a királyi ház bizalmasává vált.

A nemesek esetében a helyzeti előny mindenképpen adott volt. Székely János csöglei kurialista kisnemes erős vallási nevelésben részesült, a magasabb szintű autodidakta művelődés csak érdeklődésből végzett időtöltés volt számára. Az iskolai oktatás folyamatában az írni-olvasni tudás és az erkölcsi-vallási nevelés volt hangsúlyos mind a család, mind pedig a közösség szempontjából, hiszen ő maga az egyházközség presbitere s választott bírája lett. Csöglétől nem volt messze a Pápai Református Kollégium, és vélhetően családjának anyagi gondot sem jelentett volna János magasabb szintű iskoláztatása, családjának mégsem állt szándékában elküldeni őt Pápára, hiszen tudták, későbbi megélhetése biztosítva van.

A tiszántúli Krasznay Péter szintén a hivatalviselő birtokos nemesség képviselője volt, bár ő a szakszerű hivatalviselést magasabb prioritásúnak ítélte a birtokkal való foglalkozásnál. Szatmári gimnáziumi évei alatt fivérével, Ádámmal egy gombkötőmesternél laktak. Ádám és két társa igen rosszul teljesített az iskolában, őket szüleik átiratták a máramarosi református kollégiumba, ahol már rendesen tanultak. Ádámmal nem ez történt. Péter leírása szerint édesapjuk „sokkal bigottab r. Cath. vólt, mintsem beleegyezett vólna, hogy fia ref. iskolába járjon, inkább reá állott, hogy ne tanuljon tovább.” Így kivették az iskolából, s Ádám otthon segédkezett, vezette a gazdálkodást.

A hanyagságot Péter is eltanulta bátyjától, rá ezért szigorú büntetést szabott ki a család – a szünidő alatt is tanulnia kellett, s felmondani a leckét minden nap. Számára ez kellően elrettentően hangzott, atyja elé járulva megfogadta, hogy jól fog tanulni, mire édesapja megígérte neki, ha ez teljesül, ismét úgy fogja szeretni, mint addig. A család, a szülők szeretete és az irántuk tanúsított tisztelet sokkal nagyobb motivációt jelentett neki a tanulásban, mint bármi más. Ekkor határozta el apja, hogy Pétert papnak adja, mondván „neki 3 fia van, illő, hogy egy közülök pap legyen.” Eleinte Ádámot szánták papi pályára, de mivel ő otthagyta az iskolát, Péteren volt a sor – „hát nekem kell papságra készülnöm, mit én örömömben, hogy atyám ujjból kegyeibe fogadott, készséggel meg is ígértem.”

A pápai Francsics Károly és a szarvasi Jeszenszky Ferdinánd jelentősen nem mozdultak előbbre. Francsics számára apja állandó útkeresése, becsődölt üzletei nem biztosítottak kiszámítható életszínvonalat, sokszor nélkülöztek. Az elemi iskolát nem végezte el, az első két osztályt járta ki Pápán, de igen rosszul tanult, ezért apja mesterségre adta, borbélynak taníttatta. Elvesztegette lehetőségeit, később apja hibájába esve a szerzett birtokait is elvesztette adóssága miatt. Írásában visszatérő motívum az önsajnálat és a tehetetlenség. Bár jómódban élőként képzelte el magát idősebb korában, képességei talán mégsem erre predesztinálták. Ahogy ő fogalmaz, „örök szolgaságra kárhoztatták.”

Jeszenszky a mezővárosi cívisek életét élő birtoktalan kisnemes volt. Bár nemesi öntudata egész életében jelen volt, mégsem tudott azonosulni sem az úri világgal, sem a modernizálódó, urbánus Pest lakosságával. Békés megye határát is ritkán hagyta el. Sokféle intuíció volt rá hatással. Megtapasztalta a diákéletet, sokféle foglalkozást űzött, az iskola nem, inkább az iparosok gyakorlati képzése hatott pályájára. Bátyja tanult ember lett, ő viszont csak hat osztályt végzett el a szarvasi evangélikus népiskolában. Esetében nem derült ki, hogy nem akart, vagy nem volt lehetősége a gimnázium elvégzésére. Ferdinánd, bár mesterséget tanult, sok más foglalkozást kipróbált a fuvarozástól a gazdatisztségig, nem tulajdonított jelentőséget annak, hogy kezdetben milyen mesterséget tanult ki. Vélhetően apja miatt választotta azt, amit, így pályaválasztása tipikus: apja foglalkozását tovább víve szabómester lett. Jelentős választóvonalat képezett azonban életében a felekezeti hovatartozás. Evangélikus hite miatt elesett egy jól fizető munkától:

„apja szegény, maga is szegény, sem maga nem segítheti atyját sem az atyja magát! Ostobaság lenne elszalajtani szerencséjét, amidőn van képessége hozzá; elnyerheti, de mint lutheránus nem!”

Hasonló helyzetbe kerül Kazinczy Ferenc is, aki református vallása miatt veszítette el tanfelügyelői állását. Kazinczy, bár birtokos nemes családba született, mégis nagy gondot fordított a művelődésre, önállóan olvasott, folyamatosan fejlesztette ismereteit. Kezdetben katonai pályára szánták. Az ő motivációja a szellemi élet felé erősebb volt, így családját is meggyőzte, iskolában a helye. Mindezek ellenére utolsó éveire elszegényedett.

A főnemesség számára az iskoláztatás más hangsúllyal volt jelen. Számukra a nyelvtanulás, a zenei és irodalmi műveltség a mértékadó. Podmaniczky Frigyes evangélikus bárói család gyermeke volt, így pályája egyértelműen meg volt tervezve:

„el levén határozva az akkor dívó eszmék s divat szerint, miszerint öcsém, Ármin gazda leend, én pedig közpályára lépendek, – hazám minden nevezetesebb mozzanatának részesévé lettem […] részint meggyőződés, részint pedig traditio nyomán”.

Az elemi iskolát elvégezve gimnáziumi tanulmányait szintén családi megfontolások alapján kezdte meg. Mezővárosi nyilvános iskolába küldték, részint abból a meggyőződésből, hogy két nővére mellett még egy fiúgyermeket is nevelni otthon nem lehet, s részint azért is, hogy magyarul tanuljon. Így esett a választás Miskolcra, „mely akkoron, úgy mint most, egy ágostai hitvallású gymnasiummal bírt, amely jó hírnek örvendett, s amely városban magyar szónál mást alig leend alkalmunk hallani.”

A nőoktatásban is megmutatkozott az igény az ismeretek szerzésére – jó példa erre Francsics Károly feleségének, Jákói Zsófiának a varróiskolája. A leánygyermekek nevelésének irányelvei azonban továbbra is az erkölcsi nevelésben teljesedtek ki, nem a színházi, irodalmi, nyelvi műveltségben. Ez alól a módosabb polgárcsaládok és nemesi családok lányai jelenthettek kivételt, hiszen az ő köreikben ezáltal lehetett érvényesülni.

Forrás: magyarmercurius.hu

Bár a vizsgált személyek sokféle közegből érkeztek, ugyanazok a tényezők játszottak szerepet érvényesülésükben. Ugyanúgy küzdöttek a tradicionális keretek – céhek, rendiség – elavultságával, többeknél ugyanúgy megfogalmazódott az oktatás kiterjesztésének és a tananyag revideálásának igénye.

Az oktatás motivációját tekintve szinte csak az egyéni körülményeket figyelembe véve lehetséges mobilitásról vagy fixációról beszélni. Néhány esetben jómódot és magas életszínvonalat akarva töretlenül küzdöttek a tudásért, míg mások nem éltek a karnyújtásnyira lévő lehetőségekkel. Azonos pályán elindított ifjak esetében sem feltétlenül lehet párhuzamot vonni a kiindulási helyzet motivációjában. Például Rónay Jácintot a leendő stabil egzisztencia érdekében adták papnak, míg Krasznay Péter esetében apja úgy fogalmazott, hogy három fiából illő, hogy az egyik pap legyen. Az egyéni motivációkat tekintve is többféle mintázat alakulhatott ki. Akadt, aki erkölcsi meggyőződésből vagy az azáltal elérhető státusz miatt választott pályát, és akadt, aki csupán nem akart szüleinek csalódást okozni a visszautasítással, végül akadt, aki jobb ötlet híján apja foglalkozását követte. Ha a család motivációját vizsgáljuk, a legtöbb esetben az anyagi biztonság megteremtése volt a cél, de az is előfordult, hogy amiatt küldtek iskolába egy ifjút, mert így otthon nem volt vele gond.

Az iskolázottság önmagában nem jelentett garanciát a társadalmi ranglétrán való előbbre jutásra. Sok esetben másfajta tehetségre, vagy megfelelő ismeretségekre volt szükség. Vagy mindkettőre – például a művészek esetében. Stróbl Alajos például kifejezetten rossz tanuló volt az iskolában, ám tehetségével kitűnt az Operaház által meghirdetett pályázaton, ami elindította karrierjét. Hozzá hasonlóan László Fülöp Elek is magas rangú klientúrája révén emelkedett fel szegény zsidó családból.

Megállapítható tehát, hogy akik iskoláztatásra adták fejüket, nem minden esetben törekedtek a világot kiforgatni a négy sarkából, s bekerülni a felsőbb osztályokba. Vagy ha igen, nem minden esetben mutatott egy irányba az alany és családjának, környezetének akarata. Akár a társadalmi reprodukció, akár a mobilitás volt a cél, az életformaváltást mind az alsó, mind a felső rétegek elérhették.

A 19. század embere a művelődés laicizálódásával, és a gazdasági-társadalmi átalakulások nyújtotta lehetőségek által az addig jobbára sematikus és egységes életutak választása helyett döntési helyzet elé került. Annak ellenére, hogy nem beszélhetünk az oktatás általi tömeges felemelkedésről, az egyéni esetek bizonyítják annak lehetőségét.

Csizmadia Anna

Ezt olvastad?

5+1 könyv az 1848–1849-es forradalom és szabadságharcról

Március 15-e több mint egy ünnep. Ezen a napon egész Magyarország az 1848–1849-es forradalom és szabadságharc hőseire emlékezik, előttük tiszteleg.

X