Az elsajátítási motiváció tulajdonságai és a tanulásban betöltött szerepe

Amennyiben visszatekintünk az emberiség történetére, láthatjuk, hogy azok az emberek gördítették tovább a történelem kerekét, akik új ismeretekre kívántak szert tenni. Hajtotta őket a tudásvágy, valami belső hajtóerő, ami újabb és újabb célok elérésére ösztönzött. Ha a kitűzött célokat nem is érték el rögtön, addig-addig próbálkoztak, amíg sikerrel nem jártak. Ugyan ezt érzi például gyermek is, aki gyakorlással elsajátítja az olvasás, írás és számolás ismeretét, vagy a sportoló, aki fáradtságot nem kímélve edz, hogy eredményes legyen. Ebben a tanulmányban ezen jelenségek mozgatórugójának szeretnék utánajárni, tehát hogy mi az elsajátítási motiváció. A célom az, hogy ismertessem annak tulajdonságait, összetevőit és a tanulásban betöltött szerepét.

Az elsajátítási motiváció „felfedezéséhez” vezető út

Az elsajátítási motiváció a múlt század második felében vált jelentős kutatási területté. Maga a kifejezés az angol mastery motivation magyar megfelelője. Noha tükörfordításban mesteri motivációt jelent, de a magyar elsajátítási motiváció közelebb áll az eredeti kifejezés tartalmához. (Józsa, 2000.)

Az új kutatási terület kialakulását a behaviorista (viselkedés lélektani) megközelítés felülvizsgálata előzte meg. Ugyanis az 1950-es évekre egyre világosabbá váltak a behaviorizmus ellentmondásai, ami végül is az elsajátítási motiváció megszületéséhez vezetett. A disszonancia a Hull-féle drive-redukciós elméletnél (1943) jelentkezett először. Maga a tézis abból indult ki, hogy az ember szükségletei megegyeznek az állatéval. Ezért több tudós is állatkísérleteket hajtott végre, amely arra irányult, hogy azok alapvető motivációi mennyiben járulnak hozzá a tanulási folyamatokhoz: pl. a patkányok milyen gyorsan találnak ki, ha éhesek, illetve képesek-e felfedezni az ételhez vezető legrövidebb utat stb. Tehát ezen motivációk (pl. éhség, szomjúság) elsősorban biológiai eredettel rendelkeznek. Ezek a szükségletek belső hajtóerőként (drive-ként) jelentkeznek, amik megemelik az élőlény éberségi szintjét (arousalját). Ez az állapot addig áll fenn, amíg az így keletkezett feszültség nincs csökkentve a kielégítése által, illetve a kielégítés folyamata el nem kezdődött. Mindennek célja pedig a szervezet élettani egyensúlyának (homeosztázis) visszaállítása. (Kő – Pajor – Szabó, 2017) Gyakorlatban ez többféleképpen is megvalósulhat: például Pisti éhes, és ez feszültséget kelt benne, azaz a túl magas arousal szint miatt nem tud hatékonyan részt venni az órai munkában, egészen addig, míg (hiányalapú) szükségletét ki nem elégíti. Sári szintén kellemetlenül érzi magát az órán, de ő a túl alacsony arousal szint miatt. Ezért, hogy azt növelje plusz tevékenységbe kezd, például facebookozik óra közben. (Kő – Pajor – Szabó, 2017)

Ugyanakkor egyre több kísérlet világított rá, hogy az emberszabású majmok és az ember estében tapasztalt viselkedések nem hozhatók összefüggésbe pusztán a drive-ok redukálásával. Butler kutatásai bebizonyították, hogy a majmokat akár a kíváncsiság, a külvilág felfedezésének az öröme (exploráció) is motiválttá teheti a tanulásban. E viselkedés háttere mögött a tudósok belső (intrinzik) idegrendszeri késztetést feltételeztek, amit kíváncsiság és explorációs drive-nak neveztek el. Harlow majomkísérletei pedig arra engedtek következtetni, hogy létezik egy ún. manipulációs-drive is. Ugyanis az állatoknak már a végezett tevékenység, a lakat kinyitására tett erőfeszítések is örömet tudtak szerezni, attól függetlenül, hogy az ajtót ki tudták volna nyitni. Tehát az a tudat, hogy képesek a környezetüket megváltoztatni, uralni, már az egyfajta hajtóerőt biztosított számukra.(Józsa, 2002.)

Később Robert White újabb kutatási eredményeire alapozva, elutasította az exploráció és manipuláció driveként való értelmezését, helyette kompetencia késztetésről, motivációról beszél. (Józsa, 2002) A tanulás folyamatában ez többek között úgy nyilvánul meg, hogy a gyermek először segédkeréken biciklizik, majd pedig a gyakorlásnak köszönhetően anélkül, illetve idővel egyre szebb, komplexebb homokvárat tud építeni. Itt hangsúly az elsajátítás folyamatán, az én hatékonyság jutalmazó voltán van, ami újabb és újabb célok felé vezérli az egyént. (Kő – Pajor – Szabó, 2017.

White így jut el az 1959-ben megjelenő munkájában, az ún. effektancia-motivációhoz (effectance motivation). Az ő értelmezésében ez az a motívum, amely „öröklött késztetést ad a környezet feletti lehető legnagyobb befolyás gyakorlására”. (Józsa, 2000. 78.) Ennek a motivációnak a következménye a megelégedettség érzete, amely a tevékenység fenntartásából, az arusalból származik. Azaz megelégedést vált ki a környezettel való folyamatos foglalkozás. White szerint ez a fajta megelégedés nem egyezik meg a hétköznapi jelentéssel, ezért az ezzel járó motivációhoz hozzákapcsolta az effektancia jelzőt is, amelynek magyar megfelelője – Józsa Krisztián szerint – a hatékonyság érzete kifejezés lenne. (Józsa, 2002.)

White 1959-ben tanulmánya alapjául szolgált az elsajátítási motiváció kutatások megkezdéséhez. Munkájával egyfajta paradigmaváltást idézett elő.

Az intrinzik motiváció

White tanulmánya többekre inspirálólag hatott, köztük Huntra, aki kidolgozta az intrinzik motiváció elméletét. Ezt a motiváció típust elsősorban a megismeréssel járó, kognitív folyamatokhoz kötötte. Mindennek forrása pedig az exploráció, a kíváncsiság. (Józsa, 2002.)

Kim Rita az intrinzik motivációt több összetevőre osztotta fel. Az egyik ilyen a kompetenciamotiváció, amelynek feltétele a pozitív interakció a környezettel. Mindez újabb és újabb célok felé ösztönzi az embert. A másik fontos összetevő a teljesítmény motiváció. Ez egyfajta késztetést ad arra, hogy valami jót, hasznosat tegyünk A harmadik összetevő az önmegvalósítás. Ez az ember kiteljesedését, a kitűzött célok elérést jelenti, valamint a hasznosság és sikeresség érzetét kelti. A negyedik összetevő az egyensúly szükséglete. Jean Piaget szerint ez az előmozdítója a kognitív folyamatoknak. Ugyanis az új ismeretek asszimilációja egyensúlytalanságot eredményez, viszont az egyensúlyra való törekvéssel új struktúra jön létre. Azaz minél többet gyakorlunk, annál jobban elsajátítjuk az új információkat, amik már nem lesznek tőlünk idegenek, hanem a tudásunk részét képezik. (Kim, 1998.)

Az intrinzik motiváció fogalmának fejlődése hatással volt az elsajátítási motivációval kapcsolatos nézetekre és ma már a kutatók többsége az elsajátítási motivációt is intrinzik motivációnak tekinti. (Józsa, 2002.)

Az elsajátítási motiváció fogalma

A 80-as 90-es évekre többen megfogalmazták, hogy mit is jelent valójában az elsajátítási motiváció. Közülük most McCall-t emelném ki, aki szerint „az elsajátítási motiváció öröklött alapú motiváció, amely kitartó próbálkozásra késztet olyan célok elérésére, amelyek megvalósíthatósága kissé bizonytalan”. (Idézi: Józsa, 2000. 79.) Tehát olyan cselekedeteknél jelentkezik, amelyek kivitelezésének sikerét nem lehet előre tudni. McCall szerint a kismértékű bizonytalanság kedvez a legjobban az elsajátítási motivációnak. Ugyanis, ha az egyén nem érez kihívást egy kitűzött cél végrehajtásában, akkor már nincs mit elsajátítania. Amennyiben meg túl nagy a bizonytalanság, akkor az a motivációra szintén kedvezőtlenül hathat (pl. a matematikából kevés önbizalommal rendelkező tanuló nem valószínű, hogy lelkesen oldja meg a feladatot). (Józsa, 2002.)

Éppen ezért fontos szerepet játszanak az emóciók, az érzelmek a feladatok végzése közben. Ilyen az öröm, a büszkeség, a frusztráció, a szomorúság, szégyenérzet, amelyek a kivitelezéstől függően jelentkeznek az adott egyénnél. (Szabó, 2004.) Az utóbbi érzelmeket tekinti Barett és Morgan az elsajátítási motiváció expresszív (érzelmi) komponenseinek. Ugyanakkor van egy instrumentális oldal is, amelyek a feladatokban, valamint a felnőttekkel és a kortársakkal való kapcsolatban jelenik meg. (Józsa, 2000.)

Az elsajátítási motiváció hatása a tanulás folyamatára

Az elsajátítási motiváció tulajdonságainak rövid ismertetése után érdemes szemügyre venni, hogy az a köznevelés területén miként nyilvánul meg.

A tanuló többféleképpen jut információhoz. Történhet ez tudatosan, explicit módon és nem tudatos ingerek hatására, azaz implicit módon. Az utóbbi ismeretek az emberi elme tudatalatti részében van tárolva. (Burián, 2012.) Ami az explicit információ szerzést illeti, Csíkszentmihályi Mihály szerint a „tanulást kívülről jövő elvárások irányítják (extrinzik motiváció – saját kiegészítésünk), és az új dolgok elsajátításának izgalma fokozatosan eltűnik”. (Idézi: Burián, 2012. 176.)

Tehát ez azt jelenti, hogy a kisiskolások még lelkesednek az osztályuk tanítójáért, mert még csak őt ismerik. Elfogadják tőle annak gondoskodását, dicséretét, szidását. Felsőbb évfolyamba kerülve viszont már több tanárral találkoznak, és dönteniük kell, hogy melyik tanár mellé állnak. Ettől összezavarodnak, és érzelmileg eltávolodnak az iskolától. Ezt a helyzetet pedig fokozza a tinédzserekre jellemző öntudatosság, szabadság utáni vágy, ami azzal jár, hogy függetlenek szeretnének lenni a környezetüktől, a külső irányítást kevésbé tolerálják. (Burián, 2012.) Hasonló tapasztalataim voltak a tanári gyakorlatom folyamán nekem is. Az általam oktatott ötödikesek még lelkesek voltak, sokat jelentkeztek, fegyelmezni ritkán kellett őket. Viszont a 6. osztályban már jobban megjelentek a kamaszkor tulajdonságai, tehát kevésbé figyeltek a mondandómra, többször rájuk kellett szólni, hogy fejezzék be az egymás közti beszélgetést.

A kérdés az, hogy hogyan lehet ennek ellenére érdeklődővé tenni a gyermekeket a tanulás iránt? Oláh Attila kutatómunkájának az eredménye is megerősítette, hogy pozitív motiváció szükséges ahhoz, hogy a gyermek lelkesen tanuljon. Ennek egyik módja a barátságos légkör megteremtése, mégpedig a zeneterápia által. Az eredmények azt mutatták, hogy a közepes és gyenge képességű tanuló is megnyílik a zene hatására, teljesítményük javuló tendenciát mutat. (Burián, 2013.) Azaz a gyermek számára már a tanulás folyamata is örömet jelent anélkül, hogy tudná, hogy a kitűzött célt sikerül-e elérni. Ebből is látszik, hogy az elsajátítási motiváció során milyen fontos szerepet játszanak az emóciók.

Persze pozitív érzelmeket nem csak zeneterápiával lehet elérni. Bacsa Éva szerint amennyiben a tanárok által kitűzött célok közel állnak a diákokhoz, akkor a tanulók „sokkal inkább érzik magukat egy csoport tagjainak, pozitív érzelmekkel viseltetnek a közösség iránt, és hamarabb elfogadják a »kívülről« felállított célokat, sőt magukénak érzik azokat”. (Bacsa, 2008. 34.)

Ami a tanári gyakorlatom során szerzett tapasztalatokat illeti, a kitűzött célok közvetítéséhez gyakran nyúltam a szemléltetés eszközeihez. Ugyanis a kisiskolás korú gyerekek – mint az általam tanított 5 és 6. osztály is – fogalmai szemléletes-képi jellegűek, azaz a szavak konkrét képet hívnak elő, elvont fogalmakat még nem értenek meg. (Knausz, 2001.) A szemléltetéssel meg olyan információhoz juttathatjuk a tanulókat, amelyek képzeleti képpé formálódva „olyan jelzéseket váltanak ki bennük, mint közvetlen tapasztalásnál maguk a valóságjelenségek”.   (Katona – Sallai, 2002. 177.) Szemléltetőeszközök a képek is. Az egyik alakalommal – amikor az ötödikeseknek a középkori várost tanítottam – a tantermi okostábla és a Power Point segítségével, két ábrát tettem egymás mellé. A baloldali kép egy rajz volt, ami egy középkori utcaképet ábrázolt. A jobboldali kép egy napjainkban készült fotó volt, amin egy New York-i utcakép volt látható. A gyerekek feladata az volt, hogy hasonlítsák össze az ábrákat, részemről meg olyan rávezető kérdéseket tettem fel, mint például: „Milyen épületeket látsz? Milyen anyagból készülhettek? Miből készültek az utak anyaga? Milyen járműveket látsz?”. Ezt a módszert helyesli Fekete Bálint is, aki szerint a képi anyagot nem érdemes „önmagában vizsgálni, mivel az elemzés akkor hasznosul igazán, ha [az ábrákat] összevetjük szövegekkel vagy más vizuális forrásokkal […]. Ilyen módon a képek alkalmassá válnak hosszú időintervallumú változások/állandóságok érzékeltetésére, állítások ellenőrzésére stb.”. (Fekete, 2016. 148.) A tapasztalatom szerint a gyerekek élvezték a feladatot, minden kérdésre tudtak válaszolni. Ez annak is volt köszönhető, hogy a feladat a meglévő ismereteikre is hagyatkozott, tehát különbséget tudtak tenni egy lovaskocsi és egy sárga taxi, vagy a sáros és a betonnal fedett utcák között. Az időkülönbség is egyértelmű volt számukra, amit egy kis tanuló találóan úgy fogalmazott meg, hogy „az egyik képen New (új) York van, a másikon pedig »Old (régi) York«”.

Az órán szerzett ismeretek összegzésére meg interaktív feladatot alkalmaztam, az okostábla és a Wordwall.com segítségével. A gyereknek az volt a feladata, hogy egy képen meghatározzák a középkori város részeit. Az egyes szavakat (például városfal) össze kellett kötni azzal, amit ábrázolt. Az egyes jelentkezőket kihívtam a tábla elé, hogy mutassa meg, hogy egy-egy kifejezést hova húzna. A tapasztalat azt mutatta, hogy a tanulók érdeklődéssel fogadták ezt a feladatot is. Ez is alátámasztja (akárcsak a korábban említett képelemzés a Power Pointtal), hogy az IKT eszközök alkalmasak az érdeklődés és a motiváció felkeltésére. Továbbá biztosítja az információkhoz való hozzájutást és aktív tevékenységre ad lehetőséget.   (Kojanitz, 2021.)

Mivel lehet még növelni az intrinzik motivációt? A jutalomnak indukáló szerepe lehet, de nem minden esetben. Amennyiben monoton, hosszan tartó feladatot kell megoldania a gyermekeknek, pozitív hatással lehet a teljesítményre. Viszont az örömmel végzett munka esetében ez már nem állja meg a helyét, mert csökkenti a belső érdeklődésből fakadó intrinzik motivációt. Ezért nem mindegy, hogy milyen a jutalmazás típusa, és a vele kapcsolatos elvárások. Az olyan szimbolikus jutalom, mint a szóbeli dicséret nem okoz komolyabb motiváció csökkenést. Viszont az feladaterősségével arányos konkrét jutalom (pl. érdemjegy, pénz, az érettségi fejében beígért autó) nagysága rossz hatással lehet a belső intrinzik motivációra. (Szabó, 2004.) Azaz a tanuló minél több feladatot old meg és ezzel arányosan minél több konkrét jutalmat kap, akkor egy idő után már csak azok fejében lesz hajlandó tanulni. Ezáltal tudja az extrinzik motiváció semlegesíteni az intrinzik motivációt.

Ha valakit motiválni szeretnénk, nem mindegy a dicséret mikéntje sem. Muller és Dweck (1998) hat kísérletben is bebizonyította, hogy azok a gyerekek, akinek az intelligenciáját dicsérték, inkább a teljesítménycélokkal foglalkoznak, míg a szorgalmukért jutalmazottak a tanulási célokat helyezik előtérbe. Az igyekezetükért dicsért gyerekeknek nagyobb a kitartásuk, teljesítményük, a feladatban is nagyobb örömüket lelik. Ráadásul ez a hozzáállás az esetleges hibázás után is megmarad, nem csüggednek, hanem tovább próbálkoznak. (Lukács-Nagy – Fodor, 2018.)

A fentek alapján elmondható, hogy az elsajátítási motivációnak az alábbi tényezők kedveznek: barátságos légkör, nem alacsony, de nem is túl nagy kihívást jelentő feladatok végzése; örömmel végzett munka, tanulás; szimbolikus jutalmazás, a gyermek igyekezetének dicsérete.

Zárógondolatok

 Az elsajátítási motiváció jótékony hatását a tanári gyakorlatom során is tapasztaltam, mind a  képelemző, mind a Wordwall.com segítségével megoldott interaktív (pl. a középkori vár részeinek meghatározásával kapcsolatos) feladatok esetében. Mindegyik feladattípusról elmondható, hogy a gyerekek korábbi ismereteire hagyakozott (az elmúlt évek vagy az előző órákon tanultakra alapozva). Így a tanulók hasznosnak érezték magukat, kompetensnek az adott feladat megoldásában. Mindez pozitív emóciókat váltott ki bennük, így megvalósult a játszva tanulás öröme.

Továbbá a kisdiákok értékelésnél törekedtem arra, hogy magát az igyekezetet dicsérjem (pl. „Szép munka!”) és ne az intelligenciát (pl. „Okos vagy!”). Az előbbi módszer esetében ugyanis az tapasztalható, hogy a gyermek teljesítménye növekszik, ráadásul még örömét is leli a tanulásban.

Jordanics Dávid

Irodalomjegyzék 

Bacsa Éva: A tanulási célok vizsgálata az angol nyelvtanulás tükrében. Iskolakultúra, 18. évf. (2008) 7–8. sz. 33–49.

Burián Miklós: A motiváció fogalmának újabb megközelítése. Új Pedagógiai Szemle, 62 évf. (2012) 9 –10. sz. 147–181.

Burián Miklós: A motiváció, mint az esélyegyenlőség forrása. Iskolakultúra, 23. évf. (2013) 5–6. sz. 90–98.

Fekete Bálint: A fotográfia a történelemoktatásban. In: Péterfi Gábor – Fekete Bálint (szerk.): Történelemtanításról a XXI. század elején. Budapest, L’Harmattan, 2016, 137–162.

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia, 102. évf. (2002) 1. sz. 79–104.

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció szerepe a kritérium orientált pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. (2000) 10. sz. 78–82.

Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Kim Rita: A belső motivációt befolyásoló tényezők és megjelenésük a Montessori-pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 48. évf. (1998) 3. sz. 44–54.

Knausz Imre: Kiknek tanítunk történelmet? In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2001, 11–23.

Kojanitz László: A történelmi gondolkodás fejlesztése. Válogatott tanulmányok. Szeged, Belvedere Meridionale, 2021.

Kő Natasa – Pajor Gizella – Szabó Mónika: Motiváció. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. I. kötet. Budapest, Osiris Kiadó, 2017, 303–346.

Lukács–Nagy Gitta – Fodor Szilvia: Hogyan dicsérjek? A dicséretek hatása a feladatválasztásra és az intelligencia formálhatóságára vonatkozó szemléletmódra. Iskolakultúra, 28. évf. (2018) 10–11. 64–73.

Szabó Mónika: Motiváció. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris Kiadó, 2004, 170–191.

Internetes forrás: Középkori város. Wordwall.com. URL: https://wordwall.net/hu/resource/54424027/k%C3%B6z%C3%A9pkori-v%C3%A1ros (Hozzáférés: 2023. november 14.)

Ezt olvastad?

Kockás ing vagy optimizmus – A TheHistoryGeek interjúja Maróti Zsolt Viktorral

Történelmi időket élünk, akár a hazai, akár a nemzetközi eseményekre tekintünk. Idén januárban a pedagógusok figyelmeztető sztrájkot szerveztek. Ezután a

X