Az online vizsgáztatás lehetősége a történelemérettségin – 2. rész

Az online érettségiről szóló dolgozat első részében bemutattam, hogy milyen lehetőségei és korlátai vannak ennek a vizsgatípusnak, illetve hogy mi a tesztelő diákok véleménye a fejlesztésről. Az alábbiakban ismertetem az eredményeket, illetve a kutatáshoz kapcsolódó SWOT-analízist, amelyben összefoglalom az online érettségi előnyeit, hátrányait, az abban rejlő lehetőségeket és veszélyeket. A cikk végén pedig olvasható a tesztprogram elérhetősége és a belépéshez szükséges információk, így a gyakorlatban is kipróbálható a online érettségi.

5. A kipróbálás eredményei

Iskolámban, a Budapest XVI. Kerületi Szerb Antal Gimnáziumban 2019. április 24-én került sor az online érettségi tesztelésére. A tesztfeladatsor kitöltésére 90 perce volt a diákoknak, abból kiindulva, hogy az éles érettségi vizsgán az első feladatrész alkalmával megszerezhető pontokkal arányos időmennyiség álljon a diákok rendelkezésére. Két turnusban dolgozhattak, így lehetett biztosítani, hogy mind a 100 diák önállóan, külön-külön számítógép előtt ülve oldja meg a véletlenszerűen kisorsolt feladatsort. Az önálló munkavégzést minden teremben egy-egy felügyelő tanár jelenléte garantálta. Az egyetlen használható segédeszköz a középiskolai történelmi atlasz volt, amely kronológiai adattáblázatot már nem tartalmazott. Mivel belső hálózaton dolgozhattak, ezért az internetes felületek elérésére sem volt módjuk.

A 100 kitöltött feladatsor átlageredménye 79,08% volt. A legjobban teljesítő diákok eredménye 96% volt, míg a leggyengébben teljesítő tanuló 49%-os eredményt ért el, a terjedelem így 47 százalékpont. A viszonylag alacsony szórás is azzal magyarázható, hogy mind az igazán kiugró (95% fölötti), mind a kimondottan gyenge (50% alatti) teljesítményre alig-alig akadt példa.

A 4. ábrán látható, hogy a legtöbb tanuló (a vizsgázók 20%-a) az átlag közelében, azaz a 80 és 85% közötti tartományban teljesített. Ehhez hasonlóan magas még a 85 és 90% közötti teljesítmények aránya is. A 80% alatti eredmények esetében is azt figyelhetjük meg, hogy – néhány kivételtől eltekintve – a legtöbb tanuló elérte a jó osztályzat eléréséhez szükséges 60%-os teljesítményt.

Az, hogy mennyire megbízható az online mérés, akkor derül ki, ha összevetjük a fenti eredményeket a két héttel később megírt középszintű történelemérettségi-vizsgákkal. Ezeket is ugyanaz a 100 diák írta meg, akik a próbaérettségi vizsgálatába bevontunk, ami a mintavétel szempontjából ideális helyzetet teremtett.

A valódi érettségi vizsgán a tesztfeladatokat a diákok átlagosan 40 pontosra írták meg, ami megegyezik a próbaérettségi során nyújtott átlagos teljesítménnyel. Igaz, százalékpontban van némi eltérés a valódi érettségi javára (az eltérés mértéke 0,92 százalékpont), ennek ellenére határozottan kijelenthető, hogy

az online próbaérettségi vizsga és a valódi, írásbeli érettségi vizsga során nyújtott teljesítmények abszolút mértékben megfeleltethetők egymásnak, a digitális vizsgáztatás során megvizsgált teljesítmények reálisak.

Természetesen egyénileg és az osztályok között is lehetnek kisebb vagy nagyobb különbségek. 5 diák esetében figyelhetjük meg azt, hogy a valódi érettségi tesztfeladataiban legalább 10 ponttal jobb eredményt értek el, mint a próbaérettségi során (a legnagyobb különbség 14 pontos), míg a fordítottja egyetlen esetben következett be, amikor is 11 pontos különbség alakult ki a próbaérettségi során nyújtott teljesítményt javára. Ez nyilvánvalóan azzal is összefügghet, hogy a próbaérettségi és a valódi érettségi vizsga időpontja közötti két hét alkalmasnak bizonyult a hiányosságok pótlására, így a gyengébben teljesítő tanulók tudtak érdemben javítani teljesítményükön. A két vizsgaeredmény közötti különbség a legtöbb esetben -5 és +5 pont között mozgott.

1. táblázat: A próbaérettségi és a valódi érettségi tesztfeladatainak eredményei osztályonkénti bontásban és összességében (Forrás: Moodle és saját kutatás.)

Az osztályok teljesítményének összevetésében sem látszanak nagy különbségek sem a próbaérettségi, sem a valódi érettségi tekintetében. Jól látszik, hogy az elért pontok tekintetében -1 és +1 pont között mozognak az értékek, és hogy lényegében valamennyi osztály hozni tudta a 80% (40 pont) körüli eredményt.

Ugyan a diákoknak 90 perc állt rendelkezésre a feladatsorok kitöltésére, ennek ellenére a legtöbb esetben 1 óra körül időtartam elegendőnek bizonyult a megoldáshoz. Ennek a valódi érettségivel való összevetésére nincs mód, hiszen ott egy füzetben oldják meg a teszt- és az esszékérdéseket, ennek ellenére empirikusan az állapítható meg, hogy érezhetően rövidebb időtartamra van szükség az online, mint a papír alapú érettségi feladatsor kitöltéséhez. Ez természetesen összefügg azzal is, hogy a zárt végű feladatok megoldásához kevesebb szövegalkotási kompetenciára van szüksége a diákoknak, ami lényegesen lerövidíti a megoldáshoz szükséges időt. Sokat számított az is, hogy kik gyakorlottabbak a számítógép használatában, illetve kik töltöttek ki korábban is online (nem csak Moodle-típusú) feladatsorokat, hiszen a nagyobb rutinnal rendelkező diákok nyilvánvalóan hatékonyabban meg tudták oldani a feladatokat. A 90 perces időtartamot egyetlen diák használta ki, és további 11 olyan tanuló akadt, akinek legalább 80 percre volt szükséges a feladatsorok megoldásához. A legrövidebb idő alatt teljesítő tanuló kevesebb, mint fél óra (28 perc 14 másodperc) alatt megoldotta a feladatokat, és teljesítménye (83%) az átlag közelében helyezkedik el. További 9 olyan tanuló volt még, akiknek legfeljebb 40 percre volt szükségük a teszt kitöltéséhez. Ez utóbbiak körében általában az átlagnál gyengébb eredményeket figyelhetünk meg, míg a hosszabb ideig dolgozó diákoknál nem ritka a 90% feletti eredmény sem.

Érdemes külön vizsgálat alá vonni a feladatok témakörönkénti megoldásának eredményeit is. A 2. táblázat adatain jól látszik, hogy milyen különbségek alakultak ki az egyes eredmények között.

A táblázat alapján megállapítható, hogy sajátságos módon a legrégebben és a legutóbb tanult témakörök esetében nyújtották a legkiemelkedőbb eredményeket a vizsgázók. Az 1. témakör (ókor és kultúrája) esetében a kiugró eredmény azzal is magyarázható, hogy – ahogy már fentebb is említettem – a diákoknak éppen ebben a témakörben nyílt lehetőségük gyakorló feladatsorok kitöltésére, tehát energiát szenteltek a gyakorlásra, azoknak ismerős lehetett a vizsgafeladat is. Igaz, ezzel a diákok kevesebb, mint a fele élt, de a kimagasló eredmény hátterében – legalább részben – ez állhat. Kiugró még a 3. témakör eredménye is, ahol csak komplex tesztfeladattal találkozhattak a tanulók. Ezek a feladatok azonban – a magasabb pontszám ellenére – nem jelentik azt, hogy nehezebb kérdéseket kell megoldaniuk, mint a többi feladatnál, sőt feltehetőleg épp az ellenkezője következett be: ezekkel a kérdésekkel könnyebben megbirkóztak a tanulók, mint a többi témakör feladataival.

Magas, 80% fölötti még az utolsó két témakör feladatainak eredménye. A 12. témakör magas átlageredményei azzal is összefüggnek, hogy ezek a 2017-ben megváltoztatott vizsgakövetelményekbe újonnan bekerülő témák kevesebb ismeretanyagot, így még több kompetencialapú feladatot és logikus gondolkodást megkövetelő kérdést tartalmaztak, amivel a diákok láthatóan jobban megbirkóztak, mint azokkal a témakörökkel (pl. 5., 8., 10.), ahol a feladatok zöme rákérdezett valamilyen tanult ismeretre (pl. nevekre, fogalmakra, évszámokra, földrajzi nevekre stb.).

6. SWOT-analízis

Ahogy arra már az eredmények elemzésekor is utaltam, az előzetes feltevések szinte kivétel nélkül megállták a helyüket. Az online érettségi – a feladatsor összeállításán túl – komolyabb előkészületeket nem igényel (a nyomtatási folyamathoz kapcsolódó logisztika tehát teljes mértékben kimarad ebben az esetben), a feladatsor a tanárok és a vizsgázók számára is jól áttekinthető, a feladatokat egyénre szabott sorrendben oldhatják meg a diákok, mégpedig úgy, hogy bármikor visszatérhetnek egy korábban már megoldott feladathoz. A diákok válaszaikra a teszt leadása után azonnali visszajelzést kapnak, tehát a teljesítményükkel kapcsolatos visszacsatolás a tanulók és a diákok számára is azonnal biztosított. Amikor a feladatsorokat mindenki megoldotta, akkor pedig láthatják azt is, hogy melyek lettek volna a helyes válaszok. A feladatokra adott válaszokkal kapcsolatos viták elmaradnak, hiszen azáltal, hogy egyrészt a kérdések zárt végűek, másrészt pedig az értékelést – az előzetesen megadott algoritmusok alapján – maga a számítógép végzi, okafogyottá válik bármilyen ezzel kapcsolatos észrevétel. Ennek ellenére előfordulhattak észrevételek (ezt a Moodle „fórum” funkciója lehetővé is teszi), amelyek egy része elfogadhatónak bizonyult, így a felülvizsgálat során a tanulók mintegy 20%-a további többletpontokhoz is juthatott. Jellemzően olyan feladatok esetében tettek észrevételt a vizsgázók, ahol valamilyen szinonim kifejezést nem fogadott el az alkalmazás (pl. a humanista mellett az emberközpontú is megfelelő válasznak bizonyult, vagy a Magna Hungaria ékezet nélkül is elfogadható, hiszen az atlaszban is így szerepel).

Néhány kétséget is megfogalmaztam elöljáróban. Eltekintve az esetleges technikai nehézségektől, ezen túl is láthatóak a digitális érettségivel kapcsolatos problémák. Mivel a történelemérettségi elvár szövegalkotási kompetenciákat is, ezek a kizárólag zárt végű kérdéseket alkalmazó teszteknél elsikkadnak. Kiküszöbölhető ez akkor, ha tanári közreműködést is igénybe veszünk a dolgozatok javításakor, ekkor viszont elvész az online tesztelésnek az az előnye, hogy a teljesítményről való visszajelzés azonnal megtörténik. Továbbá könnyen szembesülhetünk váratlan helyzetekkel (pl. áramszünet, az internet leállása stb.), amelyek esetén alternatív megoldásokról mindenképpen gondoskodni kell. Ugyanakkor arra is figyelniük kell a felügyelő tanároknak, hogy a diákok esetlegesen olyan, meg nem engedett segédeszközöket alkalmaznak (pl. egyidejűleg más alkalmazás is fut a számítógépen), amelyre a hagyományos érettségi keretein belül nem kerülhet sor.

Az elemzés és a tapasztalatok felhasználásával végül elkészítettem a digitális érettségi bevezetésével kapcsolatos SWOT-analízist, melyben a leginkább előforduló erősségeket, gyengeségeket, továbbá lehetőségeket és veszélyforrásokat vehetjük számba.

7. Összegzés, fejlesztési javaslatok

A mérés során szerzett tapasztalatok összegzésével érdemes visszacsatolni a bevezetésben is említett feltételezésekhez, amelyek az online érettségi vizsgáztatást elősegítő és hátráltató tényezőkre vonatkoztak.

Az online mérési-értékelési technika érettségiztetésnél alkalmazott bevezetése mellett szóló érvek tanulói oldalról történő megközelítésénél érdemes kiemelni, hogy mindenekelőtt növelik a tanulók motiváltságát, ha újszerű tanulási környezetben innovatív ellenőrzési módszerekkel találkozhatnak. Egyúttal hozzájárul ahhoz, hogy fejlődjön a digitális kompetenciájuk, aminek erősítésére így nem csak az informatika óra, hanem valamennyi olyan foglalkozás alkalmas lehet, amelyiken IKT-eszközök alkalmazása kerül előtérbe. Az azonnali visszajelzés döntő érv lehet ennek az eljárásnak a bevezetése mellett, ami megkönnyíti mind a diák, mind a pedagógus munkáját. Jelentősen lecsökkenhet a felhasznált papírmennyiség, a vizsgáztatás pedig költséghatékonnyá és környezettudatosabbá válhat. Ráadásul az eszközhiány is egyre kevésbé jelenthet akadályt, hiszen egyre több iskola rendelkezik a digitális mérési eljáráshoz szükséges technikai háttérrel, ugyanakkor a diákok akár a saját mobil eszközeiket is használhatják a mérési folyamat során.

Igaz, éppen ez utóbbi jelenthet akadályt is a módszer bevezetésében. Hiszen a saját eszközök, és egyáltalán az internet használata komoly kísértést jelenthet és visszaélésekre adhat okot a diákok körében, ezért a tanári ellenőrzésnek hatékonynak kell lennie (illetve intranet használatával az utóbbi probléma megoldódik, hiszen az internetes keresőprogramok így nem működnek). Az előkészítése jelentős energiát von el, igaz, ez megtérül a feladatsorok újbóli alkalmazásával. A tesztfeladatoknál a zárt végű kérdések válnak hangsúlyossá, a nyílt végű kérdéseknél a tanári közreműködés továbbra sem nélkülözhető. Akadályt jelenthet a digitális kompetenciák alacsony szintje, ami minden résztvevő (legyen szó akár tanárról, akár diákról) jelentősen csökkentheti a hatékonyságát ennek az újszerű módszernek.

Az előnyök és hátrányok mérlegelését követően összességében megállapítható, hogy a a digitális érettségi bevezetésével kapcsolatos pozitív tapasztalatok túlsúlyban vannak az esetleges negatívumokhoz képest, és bár az online vizsgáztatásnak nyilvánvaló hátrányai is vannak, ezek kiküszöbölésére is azonban van mód:

• Az egyidejű vizsgáztatás – elsősorban technikai és logisztikai jellegű – nehézségei megoldhatóak oly módon, hogy a feladatbankba kellően nagy számú feladatot készítünk el, melyekkel egymásnak jól megfeleltethető, lényegében azonos nehézségű feladatsorok állíthatók össze, így az esetlegesen a vizsgát később teljesítő vizsgázók sem kerülnek előnybe azáltal, hogy már tudják előre a megoldásokat, tehát így az esélyegyenlőség elve sem sérül.

• Feltétlenül szükség van az infrastrukturális háttér javítására az oktatási intézményekben (pl. munkaállomások számának növelésére, a belső hálózat sávszélességének bővítésére stb.). Ehhez pedig célszerűnek tűnik olyan digitális tantermek felszerelésére, amelynél annyi számítógép áll rendelkezésre, hogy minden (akár egy osztálynyi mennyiségű) tanuló külön-külön, egymást ne zavarva dolgozhasson. Ha ez utóbbi nem lehetséges, akkor pedig a hordozható IKT-eszközök beszerzésére kell koncentrálni, amelyeknél azonban számolni kell azzal a kockázati tényezővel, hogy a WiFi-hálózat kevésbé megbízható lehet, mint a vezetékes internet.

• A feladatsorok rugalmas variálhatósága miatt az esetleges technikai nehézségek okozta váratlan helyzetek is kezelhetők, hiszen az akadályok elhárulása után egy másik feladatsor újra kitölthetővé válik.

• Annak érdekében, hogy a történelemérettségi vizsga megőrizhesse sokszínűségét, az esszéfeladatok megoldása továbbra is kötelező maradhatna a digitális vizsgáztatás keretei között, esetlegesen lehetővé téve azt, hogy a vizsgázók olyan, elsősorban multimédiás jellegű forrásokat is felhasználhassanak, amelyeket a papír alapú érettséginél nem tehetnének meg.

• Szükség a pedagógusok továbbképzésre, hogy alkalmasak legyenek mind az online számonkérési technikák alkalmazására, mind pedig a feladatbankok létrehozására, utóbbit például a felkészülés megkönnyítésre érdekében.

A digitális érettségiztetés irányvonalának helyességét megkérdőjelezhetetlennek tartom. A fenti bemutatott módszert alkalmasnak vélem arra is, hogy akár a közeljövőben is kiválthassa a papír alapú vizsgáztatást, kiaknázva az online érettségi minden, a tanulmányban bemutatott előnyét.

A feladatsor elérhetősége

www.szag.hu

Levelezés opció (balról az első)

Felhasználónév és jelszó (mindkettő ugyanaz): mudli01, mudli02, mudli03, …, mudli10.

Learning funkció

Kurzus neve: történelem – vizsgafeladatok.

Kapcsolódó irodalom

Antal Péter – Tóthné Parázsó Lenke: Az on line tananyagok szerepe a képességek készségek elsajátításában. In: Tompa Klára (szerk.): Agria Media 2004. EKF Líceum Kiadó, Eger, 2005. 106–111. o.

Tóthné Parázsó Lenke: On-line értékelési módszerek I. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2013. [https://mek.oszk.hu/14600/14686/pdf/14686.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

Lengyelné Molnár Tünde: Online mérés-értékelés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2013. [http://lengyelne.ektf.hu/wp-content/Onlinemeres.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

SuliX Learning©. Tanári és Adminisztrátori kézikönyv. [http://www.sulix.hu/dokumentumok/Moodle_tanari_kezikonyv.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

Szepesi Gábor

Ezt olvastad?

Projektek, történelemérettségi és revízió – Evangélikus Iskolák Történelemtanárainak Konferenciája

2022 február 18-án, immáron kilencedik alkalommal rendezték meg az Evangélikus Iskolák Történelemtanárainak Konferenciáját, amelynek a hagyományokhoz híven a helyszínt az

X