Az online vizsgáztatás lehetősége a történelemérettségin – 2. rész

Az online érettségiről szóló dolgozat első részében bemutattam, hogy milyen lehetőségei és korlátai vannak ennek a vizsgatípusnak, illetve hogy mi a tesztelő diákok véleménye a fejlesztésről. Az alábbiakban ismertetem az eredményeket, illetve a kutatáshoz kapcsolódó SWOT-analízist, amelyben összefoglalom az online érettségi előnyeit, hátrányait, az abban rejlő lehetőségeket és veszélyeket. A cikk végén pedig olvasható a tesztprogram elérhetősége és a belépéshez szükséges információk, így a gyakorlatban is kipróbálható a online érettségi.

5. A kipróbálás eredményei

Iskolámban, a Budapest XVI. Kerületi Szerb Antal Gimnáziumban 2019. április 24-én került sor az online érettségi tesztelésére. A tesztfeladatsor kitöltésére 90 perce volt a diákoknak, abból kiindulva, hogy az éles érettségi vizsgán az első feladatrész alkalmával megszerezhető pontokkal arányos időmennyiség álljon a diákok rendelkezésére. Két turnusban dolgozhattak, így lehetett biztosítani, hogy mind a 100 diák önállóan, külön-külön számítógép előtt ülve oldja meg a véletlenszerűen kisorsolt feladatsort. Az önálló munkavégzést minden teremben egy-egy felügyelő tanár jelenléte garantálta. Az egyetlen használható segédeszköz a középiskolai történelmi atlasz volt, amely kronológiai adattáblázatot már nem tartalmazott. Mivel belső hálózaton dolgozhattak, ezért az internetes felületek elérésére sem volt módjuk.

A 100 kitöltött feladatsor átlageredménye 79,08% volt. A legjobban teljesítő diákok eredménye 96% volt, míg a leggyengébben teljesítő tanuló 49%-os eredményt ért el, a terjedelem így 47 százalékpont. A viszonylag alacsony szórás is azzal magyarázható, hogy mind az igazán kiugró (95% fölötti), mind a kimondottan gyenge (50% alatti) teljesítményre alig-alig akadt példa.

4. ábra: Ponttartományokat elérő tanulók száma összesen, %-ban megadva. (Forrás: Moodle.)

A 4. ábrán látható, hogy a legtöbb tanuló (a vizsgázók 20%-a) az átlag közelében, azaz a 80 és 85% közötti tartományban teljesített. Ehhez hasonlóan magas még a 85 és 90% közötti teljesítmények aránya is. A 80% alatti eredmények esetében is azt figyelhetjük meg, hogy – néhány kivételtől eltekintve – a legtöbb tanuló elérte a jó osztályzat eléréséhez szükséges 60%-os teljesítményt.

Az, hogy mennyire megbízható az online mérés, akkor derül ki, ha összevetjük a fenti eredményeket a két héttel később megírt középszintű történelemérettségi-vizsgákkal. Ezeket is ugyanaz a 100 diák írta meg, akik a próbaérettségi vizsgálatába bevontunk, ami a mintavétel szempontjából ideális helyzetet teremtett.

A valódi érettségi vizsgán a tesztfeladatokat a diákok átlagosan 40 pontosra írták meg, ami megegyezik a próbaérettségi során nyújtott átlagos teljesítménnyel. Igaz, százalékpontban van némi eltérés a valódi érettségi javára (az eltérés mértéke 0,92 százalékpont), ennek ellenére határozottan kijelenthető, hogy

az online próbaérettségi vizsga és a valódi, írásbeli érettségi vizsga során nyújtott teljesítmények abszolút mértékben megfeleltethetők egymásnak, a digitális vizsgáztatás során megvizsgált teljesítmények reálisak.

Természetesen egyénileg és az osztályok között is lehetnek kisebb vagy nagyobb különbségek. 5 diák esetében figyelhetjük meg azt, hogy a valódi érettségi tesztfeladataiban legalább 10 ponttal jobb eredményt értek el, mint a próbaérettségi során (a legnagyobb különbség 14 pontos), míg a fordítottja egyetlen esetben következett be, amikor is 11 pontos különbség alakult ki a próbaérettségi során nyújtott teljesítményt javára. Ez nyilvánvalóan azzal is összefügghet, hogy a próbaérettségi és a valódi érettségi vizsga időpontja közötti két hét alkalmasnak bizonyult a hiányosságok pótlására, így a gyengébben teljesítő tanulók tudtak érdemben javítani teljesítményükön. A két vizsgaeredmény közötti különbség a legtöbb esetben -5 és +5 pont között mozgott.

OSZTÁLY

PRÓBAÉRETTSÉGI SZÁZALÉKOS EREDMÉNYE

VALÓDI ÉRETTSÉGI SZÁZALÉKOS EREDMÉNYE

12.A

42 pont

41 pont

12.B

38 pont

39 pont

12.C

41 pont

42 pont

12.D

37 pont

38 pont

ÖSSZES ÁTLAG

40 pont

40 pont

1. táblázat: A próbaérettségi és a valódi érettségi tesztfeladatainak eredményei osztályonkénti bontásban és összességében (Forrás: Moodle és saját kutatás.)

Az osztályok teljesítményének összevetésében sem látszanak nagy különbségek sem a próbaérettségi, sem a valódi érettségi tekintetében. Jól látszik, hogy az elért pontok tekintetében -1 és +1 pont között mozognak az értékek, és hogy lényegében valamennyi osztály hozni tudta a 80% (40 pont) körüli eredményt.

Ugyan a diákoknak 90 perc állt rendelkezésre a feladatsorok kitöltésére, ennek ellenére a legtöbb esetben 1 óra körül időtartam elegendőnek bizonyult a megoldáshoz. Ennek a valódi érettségivel való összevetésére nincs mód, hiszen ott egy füzetben oldják meg a teszt- és az esszékérdéseket, ennek ellenére empirikusan az állapítható meg, hogy érezhetően rövidebb időtartamra van szükség az online, mint a papír alapú érettségi feladatsor kitöltéséhez. Ez természetesen összefügg azzal is, hogy a zárt végű feladatok megoldásához kevesebb szövegalkotási kompetenciára van szüksége a diákoknak, ami lényegesen lerövidíti a megoldáshoz szükséges időt. Sokat számított az is, hogy kik gyakorlottabbak a számítógép használatában, illetve kik töltöttek ki korábban is online (nem csak Moodle-típusú) feladatsorokat, hiszen a nagyobb rutinnal rendelkező diákok nyilvánvalóan hatékonyabban meg tudták oldani a feladatokat. A 90 perces időtartamot egyetlen diák használta ki, és további 11 olyan tanuló akadt, akinek legalább 80 percre volt szükséges a feladatsorok megoldásához. A legrövidebb idő alatt teljesítő tanuló kevesebb, mint fél óra (28 perc 14 másodperc) alatt megoldotta a feladatokat, és teljesítménye (83%) az átlag közelében helyezkedik el. További 9 olyan tanuló volt még, akiknek legfeljebb 40 percre volt szükségük a teszt kitöltéséhez. Ez utóbbiak körében általában az átlagnál gyengébb eredményeket figyelhetünk meg, míg a hosszabb ideig dolgozó diákoknál nem ritka a 90% feletti eredmény sem.

Érdemes külön vizsgálat alá vonni a feladatok témakörönkénti megoldásának eredményeit is. A 2. táblázat adatain jól látszik, hogy milyen különbségek alakultak ki az egyes eredmények között.

2. táblázat: A próbaérettségi eredményeinek témakörök szerinti megoszlása (Forrás: Moodle.)

A táblázat alapján megállapítható, hogy sajátságos módon a legrégebben és a legutóbb tanult témakörök esetében nyújtották a legkiemelkedőbb eredményeket a vizsgázók. Az 1. témakör (ókor és kultúrája) esetében a kiugró eredmény azzal is magyarázható, hogy – ahogy már fentebb is említettem – a diákoknak éppen ebben a témakörben nyílt lehetőségük gyakorló feladatsorok kitöltésére, tehát energiát szenteltek a gyakorlásra, azoknak ismerős lehetett a vizsgafeladat is. Igaz, ezzel a diákok kevesebb, mint a fele élt, de a kimagasló eredmény hátterében – legalább részben – ez állhat. Kiugró még a 3. témakör eredménye is, ahol csak komplex tesztfeladattal találkozhattak a tanulók. Ezek a feladatok azonban – a magasabb pontszám ellenére – nem jelentik azt, hogy nehezebb kérdéseket kell megoldaniuk, mint a többi feladatnál, sőt feltehetőleg épp az ellenkezője következett be: ezekkel a kérdésekkel könnyebben megbirkóztak a tanulók, mint a többi témakör feladataival.

Magas, 80% fölötti még az utolsó két témakör feladatainak eredménye. A 12. témakör magas átlageredményei azzal is összefüggnek, hogy ezek a 2017-ben megváltoztatott vizsgakövetelményekbe újonnan bekerülő témák kevesebb ismeretanyagot, így még több kompetencialapú feladatot és logikus gondolkodást megkövetelő kérdést tartalmaztak, amivel a diákok láthatóan jobban megbirkóztak, mint azokkal a témakörökkel (pl. 5., 8., 10.), ahol a feladatok zöme rákérdezett valamilyen tanult ismeretre (pl. nevekre, fogalmakra, évszámokra, földrajzi nevekre stb.).

6. SWOT-analízis

Ahogy arra már az eredmények elemzésekor is utaltam, az előzetes feltevések szinte kivétel nélkül megállták a helyüket. Az online érettségi – a feladatsor összeállításán túl – komolyabb előkészületeket nem igényel (a nyomtatási folyamathoz kapcsolódó logisztika tehát teljes mértékben kimarad ebben az esetben), a feladatsor a tanárok és a vizsgázók számára is jól áttekinthető, a feladatokat egyénre szabott sorrendben oldhatják meg a diákok, mégpedig úgy, hogy bármikor visszatérhetnek egy korábban már megoldott feladathoz. A diákok válaszaikra a teszt leadása után azonnali visszajelzést kapnak, tehát a teljesítményükkel kapcsolatos visszacsatolás a tanulók és a diákok számára is azonnal biztosított. Amikor a feladatsorokat mindenki megoldotta, akkor pedig láthatják azt is, hogy melyek lettek volna a helyes válaszok. A feladatokra adott válaszokkal kapcsolatos viták elmaradnak, hiszen azáltal, hogy egyrészt a kérdések zárt végűek, másrészt pedig az értékelést – az előzetesen megadott algoritmusok alapján – maga a számítógép végzi, okafogyottá válik bármilyen ezzel kapcsolatos észrevétel. Ennek ellenére előfordulhattak észrevételek (ezt a Moodle „fórum” funkciója lehetővé is teszi), amelyek egy része elfogadhatónak bizonyult, így a felülvizsgálat során a tanulók mintegy 20%-a további többletpontokhoz is juthatott. Jellemzően olyan feladatok esetében tettek észrevételt a vizsgázók, ahol valamilyen szinonim kifejezést nem fogadott el az alkalmazás (pl. a humanista mellett az emberközpontú is megfelelő válasznak bizonyult, vagy a Magna Hungaria ékezet nélkül is elfogadható, hiszen az atlaszban is így szerepel).

Néhány kétséget is megfogalmaztam elöljáróban. Eltekintve az esetleges technikai nehézségektől, ezen túl is láthatóak a digitális érettségivel kapcsolatos problémák. Mivel a történelemérettségi elvár szövegalkotási kompetenciákat is, ezek a kizárólag zárt végű kérdéseket alkalmazó teszteknél elsikkadnak. Kiküszöbölhető ez akkor, ha tanári közreműködést is igénybe veszünk a dolgozatok javításakor, ekkor viszont elvész az online tesztelésnek az az előnye, hogy a teljesítményről való visszajelzés azonnal megtörténik. Továbbá könnyen szembesülhetünk váratlan helyzetekkel (pl. áramszünet, az internet leállása stb.), amelyek esetén alternatív megoldásokról mindenképpen gondoskodni kell. Ugyanakkor arra is figyelniük kell a felügyelő tanároknak, hogy a diákok esetlegesen olyan, meg nem engedett segédeszközöket alkalmaznak (pl. egyidejűleg más alkalmazás is fut a számítógépen), amelyre a hagyományos érettségi keretein belül nem kerülhet sor.

Az elemzés és a tapasztalatok felhasználásával végül elkészítettem a digitális érettségi bevezetésével kapcsolatos SWOT-analízist, melyben a leginkább előforduló erősségeket, gyengeségeket, továbbá lehetőségeket és veszélyforrásokat vehetjük számba.

Erősségek

  • A tesztfeladatsor jól strukturálható, áttekinthető.

  • A megadott válaszok azonnal kiértékelhetők, ezáltal a gyors visszacsatolás a tanár és a diák számára is biztosított a zárt feladatok miatt.

  • Egyre több iskola rendelkezik a digitális érettségi bevezetéséhez szükséges technikai feltételekkel.

  • A feladatokhoz mellékelt források jellege változatosabbá tehető, kihasználhatóbbá válnak a multimédiás eszközök az érettségi alkalmával is.

  • A feladattípusok is változatosabbá válhatnak, az eddig alkalmazott feladatformák köre bővülhet a már ismert feladattípusok egyidejű felhasználásával.

  • Az eddig felhasznált papírmennyiség a töredékére csökkenthető.

  • Olcsóbbá, költséghatékonnyá és környezetbaráttá válhat az érettségi.

  • A rendelkezésre álló időt hatékonyabban tudják kihasználni a diákok.

  • Megspórolható a javításra szánt idő.

Gyengeségek

  • Az IKT alkalmazása számos iskolában még csak kezdetleges, a digitális érettségi bevezetéséhez szükséges infrastrukturális háttér sokszor szegényes,

  • A diákok a feladatokat még kevés órán kapják digitális formában, nem találkoznak multimédiás eszközökkel és forrásokkal (az egyenlő hozzáférés elve nem érvényesül).

  • Hiányzik az online IKT-tartalom és az online segítségnyújtás lehetősége a tanórán kívüli tanulásnál.

  • A tesztfeladatoknál döntő fölénybe kerülhetnek a zárt végű feladatok, hiszen a nyílt végű kérdések kiértékelése csak tanári közreműködéssel történhet.

  • Kevés rutinnal rendelkező, a számítógépet bizonytalanul használó diákok miatt az esélyegyenlőség elve sérül (pl. helyesírási, gépelési hibák).

  • Nincs feladatbank, az adaptív tesztek előállításához hiányzik a kapacitás.

  • A használatához szükség van a pedagógusok továbbképzésére.

Lehetőségek

  • A feladatbank könnyen átalakítható, módosítható, bővíthető új elemekkel.

  • Új IKT-tartalmak megismerése, bevonása az oktatásba, ezáltal a hagyományostól eltérő források adhatók (pl. hangfájl, videó, animáció stb.)

  • Az érettségi vizsga értékélésének szubjektivitása minimalizálható.

  • Az esszékérdések is kiválhatók egy projektalapú feladat megoldásával és egyéni szövegalkotással, különböző forrástípusok felhasználásával.

  • Egyszeri nagy beruházást igényel.

  • Az érettségi feladatok és megoldások digitalizálhatók.

  • Lehetőséget teremt a szaktanárok közötti szorosabb együttműködésre.

Veszélyek

  • Biztonsági kockázat (pl. külső adatszerzés, az alkalmazott felület feltörése).

  • Az új vizsgaformára való átállás alatt a megszokott értékelés elmaradása kritikát eredményezhet a diákok és a szülők részéről.

  • Gátolhatja az eredményességét a lassú hálózati kapcsolat.

  • Bevezetése költséges, hiszen egy terjedelmes feladatbank kialakítása (beleértve a programozást is) idő- és pénzigényes, továbbá a rendszergazdára is többletfeladatokat ró.

  • Áramszünet esetén az érettségi vizsga meghiúsulhat (vagy alternatív feladatsorról kell gondoskodni).

  • „Nem megengedett” eszközök alkalmazása a diákok részéről a számítógép használata közben (pl. más szoftverek futtatása egyidejűleg).

7. Összegzés, fejlesztési javaslatok

A mérés során szerzett tapasztalatok összegzésével érdemes visszacsatolni a bevezetésben is említett feltételezésekhez, amelyek az online érettségi vizsgáztatást elősegítő és hátráltató tényezőkre vonatkoztak.

Az online mérési-értékelési technika érettségiztetésnél alkalmazott bevezetése mellett szóló érvek tanulói oldalról történő megközelítésénél érdemes kiemelni, hogy mindenekelőtt növelik a tanulók motiváltságát, ha újszerű tanulási környezetben innovatív ellenőrzési módszerekkel találkozhatnak. Egyúttal hozzájárul ahhoz, hogy fejlődjön a digitális kompetenciájuk, aminek erősítésére így nem csak az informatika óra, hanem valamennyi olyan foglalkozás alkalmas lehet, amelyiken IKT-eszközök alkalmazása kerül előtérbe. Az azonnali visszajelzés döntő érv lehet ennek az eljárásnak a bevezetése mellett, ami megkönnyíti mind a diák, mind a pedagógus munkáját. Jelentősen lecsökkenhet a felhasznált papírmennyiség, a vizsgáztatás pedig költséghatékonnyá és környezettudatosabbá válhat. Ráadásul az eszközhiány is egyre kevésbé jelenthet akadályt, hiszen egyre több iskola rendelkezik a digitális mérési eljáráshoz szükséges technikai háttérrel, ugyanakkor a diákok akár a saját mobil eszközeiket is használhatják a mérési folyamat során.

Igaz, éppen ez utóbbi jelenthet akadályt is a módszer bevezetésében. Hiszen a saját eszközök, és egyáltalán az internet használata komoly kísértést jelenthet és visszaélésekre adhat okot a diákok körében, ezért a tanári ellenőrzésnek hatékonynak kell lennie (illetve intranet használatával az utóbbi probléma megoldódik, hiszen az internetes keresőprogramok így nem működnek). Az előkészítése jelentős energiát von el, igaz, ez megtérül a feladatsorok újbóli alkalmazásával. A tesztfeladatoknál a zárt végű kérdések válnak hangsúlyossá, a nyílt végű kérdéseknél a tanári közreműködés továbbra sem nélkülözhető. Akadályt jelenthet a digitális kompetenciák alacsony szintje, ami minden résztvevő (legyen szó akár tanárról, akár diákról) jelentősen csökkentheti a hatékonyságát ennek az újszerű módszernek.

Az előnyök és hátrányok mérlegelését követően összességében megállapítható, hogy a a digitális érettségi bevezetésével kapcsolatos pozitív tapasztalatok túlsúlyban vannak az esetleges negatívumokhoz képest, és bár az online vizsgáztatásnak nyilvánvaló hátrányai is vannak, ezek kiküszöbölésére is azonban van mód:

  • Az egyidejű vizsgáztatás – elsősorban technikai és logisztikai jellegű – nehézségei megoldhatóak oly módon, hogy a feladatbankba kellően nagy számú feladatot készítünk el, melyekkel egymásnak jól megfeleltethető, lényegében azonos nehézségű feladatsorok állíthatók össze, így az esetlegesen a vizsgát később teljesítő vizsgázók sem kerülnek előnybe azáltal, hogy már tudják előre a megoldásokat, tehát így az esélyegyenlőség elve sem sérül.

  • Feltétlenül szükség van az infrastrukturális háttér javítására az oktatási intézményekben (pl. munkaállomások számának növelésére, a belső hálózat sávszélességének bővítésére stb.). Ehhez pedig célszerűnek tűnik olyan digitális tantermek felszerelésére, amelynél annyi számítógép áll rendelkezésre, hogy minden (akár egy osztálynyi mennyiségű) tanuló külön-külön, egymást ne zavarva dolgozhasson. Ha ez utóbbi nem lehetséges, akkor pedig a hordozható IKT-eszközök beszerzésére kell koncentrálni, amelyeknél azonban számolni kell azzal a kockázati tényezővel, hogy a WiFi-hálózat kevésbé megbízható lehet, mint a vezetékes internet.

  • A feladatsorok rugalmas variálhatósága miatt az esetleges technikai nehézségek okozta váratlan helyzetek is kezelhetők, hiszen az akadályok elhárulása után egy másik feladatsor újra kitölthetővé válik.

  • Annak érdekében, hogy a történelemérettségi vizsga megőrizhesse sokszínűségét, az esszéfeladatok megoldása továbbra is kötelező maradhatna a digitális vizsgáztatás keretei között, esetlegesen lehetővé téve azt, hogy a vizsgázók olyan, elsősorban multimédiás jellegű forrásokat is felhasználhassanak, amelyeket a papír alapú érettséginél nem tehetnének meg.

  • Szükség a pedagógusok továbbképzésre, hogy alkalmasak legyenek mind az online számonkérési technikák alkalmazására, mind pedig a feladatbankok létrehozására, utóbbit például a felkészülés megkönnyítésre érdekében.

A digitális érettségiztetés irányvonalának helyességét megkérdőjelezhetetlennek tartom. A fenti bemutatott módszert alkalmasnak vélem arra is, hogy akár a közeljövőben is kiválthassa a papír alapú vizsgáztatást, kiaknázva az online érettségi minden, a tanulmányban bemutatott előnyét.

 

A feladatsor elérhetősége

www.szag.hu

Levelezés opció (balról az első)

Felhasználónév és jelszó (mindkettő ugyanaz): mudli01, mudli02, mudli03, …, mudli10.

Learning funkció

Kurzus neve: történelem – vizsgafeladatok.

 

Kapcsolódó irodalom

Antal Péter – Tóthné Parázsó Lenke: Az on line tananyagok szerepe a képességek készségek elsajátításában. In: Tompa Klára (szerk.): Agria Media 2004. EKF Líceum Kiadó, Eger, 2005. 106–111. o.

Tóthné Parázsó Lenke: On-line értékelési módszerek I. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2013. [https://mek.oszk.hu/14600/14686/pdf/14686.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

Lengyelné Molnár Tünde: Online mérés-értékelés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2013. [http://lengyelne.ektf.hu/wp-content/Onlinemeres.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

SuliX Learning©. Tanári és Adminisztrátori kézikönyv. [http://www.sulix.hu/dokumentumok/Moodle_tanari_kezikonyv.pdf] Utolsó letöltés: 2019. augusztus 19.

Szepesi Gábor

Ezt olvastad?

Az alábbi írásban azt vizsgálom, milyen lehetőségei és korlátai vannak az online érettségi vizsgának történelemből. Elsőként bemutatom ennek az alternatív