Az online vizsgáztatás lehetősége a történelemérettségin – 1. rész

Az alábbi írásban azt vizsgálom, milyen lehetőségei és korlátai vannak az online érettségi vizsgának történelemből. Elsőként bemutatom ennek az alternatív mérési-értékelési módszernek a koncepcióját, a mérőeszközt, a mérés módszertanát, de ezeken felül összefoglalom azt is, hogy mi a tesztelő diákok véleménye a fejlesztésről. A második részben ismertetem a tesztelés eredményeit, illetve a kutatáshoz kapcsolódó SWOT-analízist. Célom, hogy az online érettségiztetés előnyeit, hátrányait, az abban rejlő lehetőségeket és veszélyeket egyaránt mérlegelő diskurzus alakuljon ki a témáról.

1. Bevezetés

1.1. Az online mérés és számonkérés koncepciója

A közoktatásban az egyik innovációs irány a mérési-értékelési tevékenység online felületre történő átültetése lehet. Az értékelés során nem csupán az értékelendők tevékenységét vizsgálhatjuk, hanem az egész tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát és eredményességét is mérhetjük, amit leginkább teszt alapon lehet megtenni. Az online tesztelés kidolgozása már évtizedek óta zajlik Európában, és Magyarországot is érintették az ezzel kapcsolatos nemzetközi vizsgálatok is (pl. PISA-mérés).

Az online mérés-értékelés lehetőségei elsősorban a rendelkezésre álló infokommunikációs eszközök mennyiségétől és technológiai fejlettségétől függnek. A számítógép-alapú tesztelés az arra telepített szoftver segítségével történik, ahol a tesztet kitöltők a számítógépen futó alkalmazás segítségével adhatnak számot tudásukról. Ebben az esetben a számítógép a világhálóval való kapcsolat nélkül is alkalmas a tesztelésre, jóllehet ezzel a módszerrel nehézkessé válik annak biztosítása, hogy egyidejűleg többen oldják meg az adott feladatokat, illetve az értékelő számára sem lehetséges az azonnali kapcsolatteremtés a vizsgázóval. Az ilyen számítógép-alapú tesztelés (Computer Based Testing, CBT) lehetőséget nyújtanak lineáris felépítésű (azaz a papíralapú tesztek digitalizált változatának) tesztek kitöltésére, de arra is módot adnak, hogy személyre szabott feladatlapokkal mérjék a vizsgázók tudását (pl. attól függően kapják a következő kérdést, hogy milyen eredményesen válaszoltak az előző kérdésre). Ez utóbbi a Computerised Adaptive Testing-módszer (CAT), ami lehetővé teszi, hogy a vizsgázók a képességüknek megfelelő nehézségű feladatsorokat kapjanak, ezáltal eredményesebben teljesíthessék a vizsgakövetelményeket, és közben nagyobb sikerélményben is részesüljenek.

Hatékonyabb módja az online mérésnek a web-alapú értékelési felületek, ami növeli a mérési folyamat eredményességét, hiszen például lehetővé teszi a vizsgázók és a vizsgáztatók számára is, hogy azonnali visszajelzést kapjanak a tevékenységükről. Ezek a platformok lehetőséget nyújtanak többféle tesztfeladat (pl. igaz-hamis, párosító, feleletválasztó, rövid szöveges vagy numerikus választ igénylő stb.) alkalmazására, de arra is módot adnak, hogy hosszabb, kifejtő választ adjanak, ebben az esetben azonban az azonnali visszajelzés nem biztosított, hiszen a nyitott választ igénylő kérdések esetében – különösen akkor, ha nem elegendő az egyszavas válasz – szükség van az értékelő személy közreműködésére is.

A web 2.0-ás módszerek alkalmazása jelentősen megújíthatja az oktatás folyamatát, új tanulási helyzeteket eredményezhetnek, és biztosíthatják a digitális kompetenciák fejlődését, legyen szó akár a vizsgázóról, akár a vizsgáztatóról.

Ehhez azonban szükség van ezeknek a felületeknek az ismeretére, működési mechanizmusainak elsajátítására. A vizsgáztatónak tudnia kell adatbázist készíteni, melyet szükség esetén bővíthet, átalakíthat, struktúráját megváltoztathatja és az alkalmazott számonkérési módhoz, illetve vizsgacsoporthoz igazíthatja. A feladatkészítő által megadott válaszok alapján maga az alkalmazás értékeli ki a kitöltött tesztet, és visszajelzést is biztosít számára, miközben számos statisztikai adatot szolgáltat a vizsgáztató számára.

Ma már számos web 2.0-ás felület létezik, működését a pedagógusok többsége autodidakta módon sajátítja el, és részben belső motivációjukon, részben pedig az rendelkezésre álló eszközökön és technikai feltételeken múlik, hogy milyen gyakorisággal alkalmazzák azokat az oktatásban. E felületek egy jelentősebb hányada nem kimondottan az online mérés-értékelés céljait szolgálja. Ezek közé soroljuk a különféle blogokat (pl. WordPress, Blogspot stb.), a közösségi tartalomszerkesztő oldalakat (pl. Wikipédia), a különböző videómegosztókat (pl. Youtube, Videa, Indavideo), a képmegosztókat (pl. Picasa, Pinterest, Flickr), a közösségi oldalakat (pl. Facebook, Instagram stb.), az online dokumentumszerkesztőket (pl. Google Drive) és a mikroblogokat (pl. Twitter) is, de nem szabad elfeledkezni az online játékokról, az online prenzentáció-készítőkről és az online gondolattérképekről sem. Az online mérés szempontjából különösen azok a felületek említésre méltóak, amelyek valamilyen e-learning keretrendszerbe ágyazódnak be (pl. Moodle, Edmodo, NEO stb.). Ezek rendelkeznek azokkal a tulajdonságokkal, amelyek web-alapon teszik lehetővé – különféle adatbázisok elkészítésével – az azonnali kiértékelést biztosító elektronikus tesztek alkalmazását.

Ugyanakkor egyre inkább elterjednek a pedagógusok körében a web-alapú vetélkedők, online versenyek, szavazórendszerek, amelyek egy része (pl. Kahoot, Quizizz, Quizlet stb.) játékos formában segít ellenőrizni a megszerzett tudást, más része pedig (pl. Socrative, LearningApps) különféle teszt-alapú feladatsorokkal méri a tanulók teljesítményét.

1.2. Az online érettségiztetés koncepciója

Az online érettségi alapötlete az, hogy a kétszintű érettségi megújításának egyik legkézenfekvőbb módja az írásbeli feladatsor digitalizálása. Erre enged következtetni többek között az, hogy ezt a módszert más vizsgahelyzetekben (pl. KRESZ-vizsga, ECDL stb.) régóta eredményesen alkalmazzák, azokkal kapcsolatban pozitív visszajelzések érkeztek.

Nem elhanyagolható szempont, hogy az online vizsgáztatás egyszerre lehet környezetbarát és költséghatékony. A kétszintű érettségi kivitelezéséhez óriási mennyiségű – gyakran üresen maradó – papír felhasználására lett szükség. A digitalizációnak ugyanakkor éppen az az egyik legnagyobb előnye, hogy mivel a feladatokat a vizsgázók a számítógép előtt ülve, interneten oldják meg, ezért a megoldások rögzítése papírt nem igényel (sőt az adminisztráció is elvégezhető az internetes felületen).

Okkal feltételeztem azt is, hogy nem csupán a nyomtatás költsége takarítható meg az újszerű eljárással. Az érettségi vizsgáztatás költségvetésének alighanem egyik legnagyobb tétele az írásbeli dolgozatok kijavítása, értékelése, adott esetben felüljavítása, az azokkal kapcsolatos szakértői tevékenységek elvégzése. Ez a költségtétel szintén jelentősen csökken a digitális érettségi esetleges bevezetésével párhuzamosan, hiszen a megoldott feladatok értékelését maga a számítógép, illetve a felhasznált online felület végzi el, mégpedig megbízhatóan és – ami a vizsgázó és vizsgáztató számára egyaránt előny – azonnal, a feladatok megoldását követően.

A történelemérettségivel kapcsolatosan időről időre felmerül az értékelés szubjektivitása, amit jelez az írásbeli dolgozatokkal kapcsolatos vizsgázói észrevételek meglehetősen magas száma is. Az online teszttel kapcsolatban azonban teljesen feleslegessé válik ilyen jellegű észrevételek megtétele, hiszen az azonnal kiértékelt válaszok objektívek, mérlegelést nem tesznek lehetővé. Ez következik abból is, hogy az alkalmazott, később bemutatásra kerülő feladattípusokra adható válaszlehetőségek köre is zárt, szűk körű.

A feladatsorok elkészítése, összeállítása előre meghatározott algoritmus alapján viszonylag egyszerűen megtörténhet. Feltétele azonban egy olyan, lehetőleg jelentős mennyiségű, az érettségi témaköröket teljes mértékben lefedő, változatos feladattípusokat és – a lehetőségekhez mérten – sokféle forrástípust alkalmazó feladatokból álló feladatbank létrehozatala, amely a vizsgaidőszakok alkalmával rugalmasan változtatható, korrigálható, kiegészíthető.

Azzal, hogy a modern kori történelem egyre inkább előtérbe kerül az érettségi vizsgákon, szükségszerűnek tűnik új típusú források (pl. hanganyagok, filmfelvételek stb.) bevonása a forráselemző feladatokba, olyanoké, amelyeket papír alapú vizsgáztatás alkalmával nem lehetne használni.

Erre is alkalmasnak tűnik az online érettségiztetés.

Továbbá – megfelelő biztonsági intézkedések meghozatala mellett – jelentősen csökkenthetőek a visszaélés lehetőségei, különösen az olyan jellegűek, amelyek a 2019. tavaszi vizsgaidőszakban napvilágot láttak.

Elöljáróban azonban azt is meg kell jegyezni, hogy bizonyos kétségek már a vizsgálat kezdetén megfogalmazódtak. Már önmagában az is problémásnak tűnik, hogy a vizsgáztatás technikai feltételi milyen nehézségek árán valósulhatnának meg az online érettségi lehetőleg egyidejű megíratása alkalmával (külön számítógép biztosítása minden egyes diák számára, kellő gyorsasággal működő internetes szolgáltatás, olyan szerver megléte, amelyen ekkora mennyiségű adat tárolható stb.). Ezen túlmenően felvetődik az a probléma is, hogy a teljes írásbeli érettségi vizsgát nehezen fedi le az ilyen típusú érettségi, hiszen digitalizálni leginkább csak a tesztfeladatokat lehet, azok közül is azokat, amelyek zárt végűek, ez feltétele az objektív, tanári asszisztenciát nem igénylő értékelésnek. Bizonyos körülmények között nyílt végű feladatokat is megadhatunk, ám ezek csak látszólag azok, hiszen a megadható válaszlehetőségek számát a feladat digitalizálása során kénytelenek vagyunk végessé tenné. Az esszéfeladatok is megoldhatók digitális úton, a kérdéseket és a hozzájuk szükséges forrásokat az online felületen is lehet biztosítani, de a kiértékelését csak szaktanár tudja elvégezni. Azt is meg kell jegyezni, hogy az online érettségiztetés többletköltségekkel is jár (pl. rendszergazda feladatköreinek bővítése, a feladatbank feltöltése kellő számú feladattal stb.).

A kétségek ellenére egy próbát mindenképpen megért az online történelemérettségi, amely többek között arra is lehetőséget adott, hogy az előzetesen megfogalmazott hipotézisek alátámasztást vagy cáfolatot nyerjenek. A kutatást az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet történelem tantárgyi munkacsoportjának tagjaként, majd vezetőjeként kezdtem el – a TÁMOP 3.1.1. projekt keretén belül – 2014 folyamán, az akkori felmérés azonban nem egy feladatbank elkészítésével, hanem egy konkrét tesztfeladatsor digitalizálásával történt. A mostani vizsgálat azonban már egy, közel 200 feladaton alapuló feladatbank bemérésével zajlott le.

2. A mérőeszköz bemutatása

A Moodle neve a Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment kifejezés rövidítése, azaz moduláris objektum-orientált dinamikus tanulási környezet. A Moodle LMS (Learning Management System) alkalmazás, azaz tanulásirányítási rendszer, eLearning keretrendszer. Az LMS feladata az, hogy azonosítsa a felhasználókat és szerepkörük, jogosultságaik szerint a meglévő tananyagokkal (kurzusokkal) összerendelje őket. Az LMS szerverek a felhasználók tevékenységeit, a tanulás szempontjából fontos adatokat naplózzák, s ebből a későbbiekben statisztikák generálhatók.

A Moodle web alapú rendszer, tehát a használatához szükség van Internet/intranet eléréssel és böngészővel rendelkező számítógépre. Szükség van továbbá szerverre és annak URL címére, amit a szolgáltató intézmény – jelen esetben a Budapest XVI. Kerületi Szerb Antal Gimnázium – adott meg. A Moodle ugyan ingyenes licenc alatt terjeszthető, ám annak ingyenes verziója az érettségi vizsgáztatás szempontjából természetesen szóba sem kerülhet, leginkább annak megbízhatatlansága miatt.

A Moodle számos, oktatást segítő funkciója közül az online érettségi során a tesztkészítést célszerű felhasználni. A Moodle teszt modulja sok opcióval rendelkezik, ezért elég rugalmas. Különböző kérdéstípusokat állíthatunk be, előre összeállított kérdésekből véletlenszerűen is tud választani a program, magától ki tudja értékelni a teszteket, a diák akár többször is próbálkozhat, bár utóbbi funkciót értelemszerűen az érettségi számonkérésnél nem alkalmazzuk.

A Moodle tesztkészítő alkalmazása által támogatott feladattípusok közül az alábbiak elkészítését támogatja, és a feladatsor összeállítása során igyekeztem valamennyit be is építeni.

  • Feleletválasztós: a feltett kérdésekre több lehetséges választ is kínál;

  • Igaz-hamis: kétválaszos feleletválasztós kérdés, ahol a válasz csak igen vagy nem lehet;

  • Rövid válasz: a diákok egy rövid mondattal, vagy definícióval válaszolnak (ebben az esetben meg kell adni az elfogadható kulcsszavakat, illetve azok szinonimáit).

  • Számjegyes: a válasz nem szó, hanem szám (pl. évszámok esetén jól alkalmazható, de pl. adatsorokat tartalmazó grafikonok elemzésénél is megfelelően használható).

  • Párosító: a két oszlop elemeit párba kell rendezni.

  • Beépített válaszos: többféle, a fentiekben bemutatott feladattípus együttes alkalmazását teszi lehetővé; ez a típusú feladat került be a legnagyobb gyakorisággal a feladatbankba, hiszen maguk az érettségi feladatok is erre az analógiára épülnek (pl. párosító és rövid választ igénylő részfeladatok egy feladaton belül).

Számos érv szól amellett, hogy a Moodle felületet alkalmazzuk az online érettségiztetés kipróbálására. Egyrészt valamennyi felhasználó (legyen szó pedagógusról vagy diákról) rendelkezik a belépéshez szükséges azonosítóval és jelszóval. Az osztályok, illetve tanulócsoportok egy az egyben hozzárendelhetőek a kurzusokhoz, illetve az e-napló névsoraihoz, így nem szükséges felesleges adatfelvétellel időt veszíteni. A belépés után a felhasználók tevékenysége is megfelelően követhető.

További érv lehet az is, hogy nem csupán az „éles” mérésre, hanem a felkészülésre is jól használható a felület: a felhasználók kipróbálhatnak gyakorló feladatsorokat (erre a próbaérettségi kitöltése előtt volt is módjuk a diákoknak, igaz, kevesebb, mint felük élt ezzel a lehetőséggel), továbbá alkalmazhatjuk a Moodle-t tudásmegosztásra is (pl. az érettségi vizsgakövetelmények, a vizsga leírása vagy a számonkérésre kerülő tényanyag). Nem elhanyagolható a „fórum” funkciója sem, ahol nemcsak a vizsgára felkészülés előtt, hanem a feladatsor megírása után is tehetnek észrevételeket a diákok, és amennyiben az észrevételük megalapozottnak bizonyult, valamennyi, hasonlóan válaszoló diák esetében felülvizsgálatra kerül az eredetileg megadott megoldás.

Ugyanígy előnyös, hogy a Moodle jól használható intraneten (belső hálózaton) is, amivel jelentősen csökkenthetjük a visszaélési lehetőségeket. Ez utóbbi érv nem állja meg a helyét azoknak a diákok körében egyébként népszerű online számonkérési alkalmazások (pl. Kahoot, Redmenta stb.) esetében, amelyeket az előző fejezet végén már röviden bemutattam.

További mellette szóló él, hogy amennyiben van az adott iskolánkban működő Moodle-felület, semmiféle technikai előkészítésre nincs szükség, hiszen megvannak a szükséges felhasználók, csoportok, szerepkörök, legfeljebb a rendszergazda számára okoz némi többletmunkát (pl. kurzuskészítés, oktató hozzárendelése stb.).

3. A mérés módszertana

3.1. A feladatbank jellemzői

Az online próbaérettségi összeállításakor az egyik legfontosabb alapelv az volt, hogy egy olyan feladatbank készüljön, amelyikből egy algoritmus segítségével véletlenszerűen összeállítható egy komplett tesztfeladatsor. Erre azért volt szükség, mert – az infrastruktúra hiányosságai miatt – nem volt biztosítható, hogy az egymás mellett ülők úgy dolgozzanak, hogy közben ne legyenek befolyással egymásra. Így ugyan sérült az az alapelv, hogy – a papíralapú érettségihez hasonlóan – azonos feladatsoron mérjük le a diákok tudását, ennek ellenére a közel 200 elemből álló feladatbankból összeállított feladatsorok között érdemi eltérés nem volt, hiszen valamennyi feladat korábbi érettségiből került ki.

A feladatbank teljes mértékben igazodott a 2017. január 1-je óta érvényben lévő részletes érettségi vizsgakövetelményekhez: 12 témakört fed le, mindegyik témakörön belül valamennyi középszintű résztémára vonatkozóan találunk feladatot. Egy-egy témakörhöz átlagosan 12 feladat tartozott, így annak igen csekély volt az esélye, hogy az egymás mellett dolgozók ugyanazt a feladatot kapják (az egyezések száma a legtöbb esetben legfeljebb 2-3 feladat volt). A feladatok valamennyi, az érettségi során használatos feladattípust felölelték, de a leggyakoribbak a vegyes típusú (többelemű választásos és szöveggel, vagy évszámmal kiegészítendő) kérdések voltak. A feladatbankba csak zárt végű, esetleg egy-két szavas (vagy számjegyes) választ igénylő feladatokat lehetett feltölteni, tekintettel arra, hogy az esszéfeladatok kiértékelése szaktanári közreműködés nélkül nem képzelhető el.

A feladatbank olyan téren is igazodik a jelenlegi vizsgaszabályzathoz, hogy megjelenik az új típusú, ún. komplex tesztfeladat is. Ennek lényege, hogy valamelyik kiválasztott témakör feladata a többinél hangsúlyosabb – magasabb pontszámot is ér –, és összetettebb, egymásra épülő forráselemző feladatok megoldását várja el a vizsgázóktól.

3.2. A tesztfeladatsor jellemzői

Az előre megtervezett algoritmus igyekezett teljes egészében modellezni a középszintű írásbeli érettségi logikáját. Ennek megfelelően mindegyik vizsgázó 12, a feladatból véletlenszerűen kiválasztott feladatot kapott, mégpedig úgy, hogy valamennyi témakörből jusson egy-egy feladat mindenkinek. Ha volt is egyezés esetleg az egymás mellett ülőknek sorsolt feladatsorban, akkor is más-más sorrendben jelentek meg a válaszlehetőségek.

Mindegyik feladat kompetenciaalapú (forrásközpontú) volt, a feladatokhoz kapcsolódó források pedig – hasonlóan a hagyományos érettségihez – kellően változatosak voltak, hiszen egyaránt tartalmaztak szöveges, képi, táblázatos, grafikonos stb. segédanyagokat is.

A tesztfeladatsor megoldásával 50 pontot szerezhetett a vizsgázó, hasonlóan a hagyományos érettségihez annak érdekében, hogy vizsgálni lehessen a digitális feladatsor reliabilitását. Mindegyik feladat 4-4 pontot ért, igaz, az itemek száma feladatokon belül változhatott (általában 4, vagy 8 item tartozott egy-egy feladathoz, kivételesen esetben 6). Az egyetlen kivételt a komplex tesztfeladat jelentette (ez 6 pontot ért), amelyiket mindegyik vizsgázó ugyanabból a nagy témakörből (középkori magyar történelem), de más résztémából kapta. A cél ezzel az volt, hogy az online feladatsorban is találkozzon ilyen, új típusú feladatsorral a vizsgázó. Ugyanakkor annak kivitelezése, hogy más-más témakörből kapjon komplex tesztfeladatot a vizsgázó, jelentősen bonyolította volna a feladatsor algoritmusának működését, ám egy későbbi fejlesztés megoldhatja e problémát.

A véletlenszerűen összeállított feladatsor ugyan számos előnnyel bír, ám egyik nagy hátránya, hogy nehezen lehet megfeleltetni az így összeállított feladatlapot az érettségi vizsga leírásában szereplő ún. dimenzióknak (tehát a politika-, a gazdaság-, az életmód-, az eszmetörténet stb. arányainak). Ennek kidolgozása további kutató-fejlesztő munkát igényel, de egy még alaposabban strukturált feladatbank segítségével nem tűnik lehetetlennek ennek kivitelezése sem.

3.3. A mintavétel módja

A tesztfeladatok kitöltésében a Budapest XVI. Kerületi Szerb Antal Gimnázium pontosan 100, középszintű érettségi vizsga előtt álló végzős (12. évfolyamos) diákja vett részt 2019. április 24-én, a gimnázium ún. vizsganapján.

3 szaktanteremben összese 52 számítógép állt rendelkezésre a vizsga kivitelezéséhez. Ez azt jelenti, hogy kénytelenek voltunk két turnusban lebonyolítani a kísérletet, amit úgy valósítottunk meg, hogy amíg az érintett tanulók fele az online teszten dolgozott, addig a másik fele – papír alapon – az esszéfeladatokat oldotta meg. 8 órakor kezdődött el a vizsga, és 10 perc szünet után – amíg a vizsgacsoportok helyet cseréltek –, 9 óra 40 perckor folytatódott. A csere során – és egyáltalán a vizsga alatt – törekedtünk arra is, hogy ne érintkezhessenek egymással a különböző feladatokon dolgozó tanulók, nehogy ez torzítani tudja a kísérlet eredményét.

Az online tesztre 90 perc állt a diákok rendelkezésére, de mivel ezzel a vizsgázók zöme nem élt, ezért alkalmunk nyílt arra, hogy egy néhány elemből álló kérdéssor segítségével visszajelzést adjanak számunkra a teszten szerzett tapasztalataikról, és hogy megoszthassák velünk a fejlesztési javaslataikat.

4. A diákok koncepcióról alkotott véleményének összegzése

Az online próbaérettségivel kapcsolatban készült egy 8 elemből álló, skálás és szöveges kérdőív, amelynek segítségével egyrészt azt lehetett vizsgálni, hogy a résztvevők milyen tapasztalatokat szereztek az online számonkéréssel kapcsolatosan, másrészt azt, hogy milyen változtatási-fejlesztési javaslatokkal lehetne jobbá tenni ezt az értékelési módot. Eközben arra is kíváncsiak voltunk, hogy összességében mennyire vélik támogathatónak a digitális számonkérést az érettségi vizsgáztatás során. A kérdőívet mind a 100, a teszt megoldásában részt vett diák kitöltötte.

1. ábra: A diákok körében végzett kérdőíves felmérés eredménye. Az egyes szempontokat ötfokozatú skálán lehetett értékelni, ahol 1 a „legkevésbé”, 5 a „leginkább” válaszlehetőséget jelölte. A technikai nehézségeknél az 1-es érték jelentette a „kevés”, az 5-ös a „sok” válaszlehetőséget. (Forrás: saját kutatás.)

Ahogy az az 1. ábrán is látszik, a próbaérettségi vizsgán alkalmazott mérési-ellenőrzési módszert pozitívan fogadták a diákok. A legtöbben támogatnák ezt a formát, de több olyan válaszadó is akadt (különösen az 1. és a 7. szempontnál), aki a legkisebb értéket adta meg. A kérdőíves felmérés eredménye természetesen függvénye a vizsga során szerzett eredménynek, illetve annak is, hogy melyik diák milyen tapasztalatokat szerzett korábban az online számonkéréssel kapcsolatosan.

A dolgozat nehézsége szempont kapta a legalacsonyabb átlagot (3,34), ami összefügg azzal is, hogy a papír alapú középszintű érettségi vizsgát sem tartják túlságosan nehéznek gimnáziumunk tanulói. Kifogást legfeljebb azzal kapcsolatban emeltek, hogy a feladatok zöme nem a megtanult tényanyagot, hanem az ott szerzett ismeretek alkalmazását várta el források elemzésén keresztül, ám a kompetenciaalapú érettséginek lényegében ez a legfontosabb ismérve. Kiemelték, hogy azoknak jelenthetett nagyobb nehézséget a dolgozat, akik szeretik saját szavaikkal megfogalmazni válaszaikat. A többség viszont éppen a feleletválasztós kérdések – amelyekben előre adottak a válaszlehetőségek – miatt tartották az átlagosnál könnyebbnek a feladatsort.

A „kérdések változatossága” szempont viszont az egyik legmagasabb (4,16) átlagértéket kapta, és a többség szerint a kapott feladatsor megfelelően mérte fel tudásuk szintjét. Elismerték, hogy a digitális forma némileg korlátozza a feladattípusok sokszínűségét, de úgy vélték, hogy elegendő feladattípus áll rendelkezésre ahhoz, hogy változatosnak lehessen tekinteni az online feladatsorokat. Voltak, akik azt kifogásolták, hogy pl. túl sok igaz-hamis feladatot kaptak, ám ez leginkább a feladatok véletlenszerűségével magyarázható, egy későbbi „finomhangolással” ez a probléma is orvosolható lesz.

A feladatok érthetőségét és egyértelműségét a közepesnél jobbnak (3,82) ítélték meg a válaszadók. Kiemelték, hogy bár a feladatok érthetőek voltak, de voltak – hangsúlyozni kell: az „éles” érettségikből egy az egyben átemelt feladatokban – kifogásolhatóan, illetve pontatlanul megfogalmazott kérdések is, illetve olykor kevés leírást vagy útmutatást kaptak a feladat megoldásához (pl. nem volt egyértelmű számukra, hogy betűjelekkel vagy számjegyekkel kell-e válaszolniuk), ám a későbbi fejlesztések során az ilyen jellegű pontatlanságok viszonylag könnyen javíthatóak.

Azt, hogy mennyire fedte le a feladatsor a tananyagot, a válaszadók többsége jónak ítélte meg (4,03-as átlag). Hangsúlyozták, hogy átfogó feladatsort kaptak, ahol valamennyi témakörből kaptak kérdést, ami összefügg a tesztfeladatsor fentebb bemutatott algoritmusával, hiszen a cél az volt, hogy mind a 12 témakörből jusson mindenkinek egy-egy feladat. Itt is kiemelték – és többségében jónak tartották –, hogy nem a lexikális tudást, hanem a logikus gondolkodást tartotta hangsúlyosnak a feladatsor. Amit leginkább szóvá tettek, az az volt, hogy olyan elemekre is rákérdeztek a feladatok, amelyekről a tanórán nem volt szó. Ez azonban összefügghet azzal is, hogy nem feltétlenül az órán megismert források kerülnek elemzésre a vizsga során, így a levont következtetések sem biztos, hogy ugyanabban a formában hangzottak el a tanórákon.

A dolgozat kivitelezése kapta valamennyi szempont közül a legmagasabb értéket (4,17). A diákok elégedettek voltak a felület áttekinthetőségével, amelynek használatával hamar megbarátkoztak. Többségében jól kivitelezett, átlátható feladatsorról írtak, ahol megkönnyítette a diákok munkáját az, hogy a Moodle tesztnavigáció-funkciójának tekinthetően bármikor visszatérhettek egy korábbi kérdésre, és tetszőleges sorrendben is megoldhatták a feladatokat. Néhányan azt is kiemelték, hogy átláthatóbb volt, mint a papír alapú feladatsor, ugyanakkor voltak, akik a képek minősége, illetve felbontása miatt tettek észrevételt, utóbbiak azonban a későbbiekben a kellő színvonalúra javíthatóak lesznek. Az online érettségi egyik nagy előnye lehet, hogy jó minőségű, nagyítható, színes képek, térképek, ábrák kerülhetnek a feladatsorokba, amelyek megkönnyíthetik az értelmezést.

A technikai nehézségekre adott értékek viszonylag alacsonyabbak voltak (átlagosan 3,76, ami a közepest így is messze meghaladja), de a válaszadók közel kétharmada így sem szembesült különösebb problémákkal. A legnagyobb technikai problémát az internet-szolgáltatás lassúsága, illetve akadozása okozta, de a technikai problémák több esetben is a felhasználók digitális kompetenciáinak hiányosságaiból is fakadtak. Több esetben azzal szembesültek, hogy a „gép lassú”, de ez azzal is összefügg, hogy a belső hálózat ilyen mértékű leterheltsége miatt törvényszerű, hogy nem az otthon megszokott sebességgel dolgoznak a számítógépek. Az egyéb technikai problémák (pl. bejelentkezési nehézségek, a monitor képarányának módosítása stb.) orvosolhatóak abban az esetben, ha rutinszerűvé válnak az online számonkérések.

Kíváncsiak voltunk arra is, hogy milyen változtatási-fejlesztési javaslatokat tudnak megfogalmazni a résztvevők. Ezek egy része magával a kompetenciaalapú érettségi természetével kapcsolatosak (pl. kevesebb diagramot kelljen elemezni, ne legyen annyi művészettörténeti, illetve jelenismereti kérdés, kevesebb évszámra kérdezzünk rá, mivel nem lehet már a kronologikus táblázatokat is tartalmazó atlaszokat használni stb.), amelyek kérdésköre nem tartozik hozzá a digitális érettségi fejlesztésének témájához.

Ugyanakkor úgy vélték, hogy javítaná a felmérés hatékonyságát, ha többet tudnának gyakorolni a vizsgázók a felkészülés során. Erre egyébként most is volt lehetőségük – az első témakör egy véletlenszerűen kisorsolt, 6 kérdésből álló feladatsort tölthettek ki a vizsgázók, igaz, ezzel az érintetteknek még a fele sem élt –, de kétségtelen tény, hogy minél több alkalommal használnak ilyen módszert, annál eredményesebben és rutinszerűbben tudják elvégezni a számokra kijelölt feladatokat.

A másik leghangsúlyosabb észrevétel az volt, hogy úgy lehetne igazságosabbá és összehasonlíthatóvá tenni ezt a mérési-értékelési módszert, ha mindenki ugyanazt a feladatsort töltené ki. Leginkább arra hivatkoztak, hogy magán az „éles” érettségi vizsgán is mindenki ugyanazzal a feladatsorral találkozik. Kétségtelen tény, hogy a vizsgázóknak az ilyen jellegű észrevételeivel nehéz vitatkozni. Egyúttal az is igaz, hogy a különböző években különböző – de az átlagostól nem sokkal eltérő – nehézségű feladatsorokkal találkoznak a vizsgázók,1 márpedig ugyanabban a felvételi eljárásban bárki elindulhat bármelyik évben megírt feladatsorának eredményével. Mivel a feladatok korábban már bemért, az érettségi értékelések alapját képező kérdések közül kerültek ki, így senki nem kerülhetett hátrányba amiatt, hogy esetleg nehezebb, vagy könnyebb feladatsort kaphatott. Egy 12 elemű kérdéssor esetében egyébként is csekély a valószínűsége, hogy valaki csak az átlagosnál nehezebb feladatokat kapjon.

Az utolsó kérdés segítségével azt vizsgáltuk, hogy milyen mértékben támogatható az online számonkérés az érettségi vizsgáztatás során. Összességében az érintett diákok többsége elképzelhetőnek tartja, hogy az online mérésnek ezt a formáját átültessük az állami vizsga keretei közé (4,00 átlagértékkel). A támogató érvek egy része tanári oldalról közelíti meg a kérdést (pl. érdekessé, változatossá tenné a számonkérést, lépést tart a korral, „spórolna” a tanárok idejével), más része viszont a diákok szemszögéből érvelt (pl. a gyerekek találkoznak a modern életritmussal, leköti őket, könnyebben előhozná az ismereteiket, jobban felkészítené őket az egyetemre, illetve a munka világára). Innovatív, modern, környezetbarát, látványos, változatos és újszerű jellegzetességét sokan kiemelték e módszernek, amely jobban illeszkedik a „Z” generációhoz. (Lásd 2. ábra.)

2. ábra: A kérdőíves válaszok közül a leggyakoribbak arra a kérdésre, hogy miért támogatható az online számonkérés az érettségi vizsgán. (Forrás: saját kutatás)

Több aggály is megfogalmazódott azonban a mérés adaptivitásával kapcsolatosan. A leggyakrabban feltüntetett ellenérvet az eszközhiány jelentette (mind a hardver, mind pedig a hálózati kapcsolatok tekintetében), de többen említettek olyan érveket, amelyek orvosolhatónak tűnnek (pl. az alkalmazás „szigorúbb” az elgépelési/helyesírási hibákkal szemben, a szinonim válaszokat a gép nem fogadja el stb.) Sajátos ellenérv volt az, hogy „jobban szeretek papíron dolgozni”, ami azt is jelenti, hogy nem csupán a pedagógusok, hanem a diákok részéről is komoly szemléletváltásra van szükség az online számonkérés eredményes és gördülékeny bevezetése érdekében. Az érvek, illetve ellenérvek jellege, illetve mennyisége attól is függött, hogy korábban milyen tapasztalatokat szereztek a diákok bármilyen online mérés során. Kétségeik voltak a diákoknak abban a tekintetben is, hogy ugyan valóban igazodik a korszak technológiai változásaihoz, de valóban szükséges-e az érettségi vizsgákon és a felkészülés során is az ilyen jellegű „digitális függőséget” erősíteni. Egyes megjegyzések viszont a papír alapú vizsgára is igazak, mint az a 3. ábrán látható.

3. ábra: A kérdőíves válaszok közül a leggyakoribbak arra a kérdésre, hogy miért támogatható az online számonkérés az érettségi vizsgán. (Forrás: saját kutatás)

 

1 Történelemből a következőképpen alakult az elmúlt öt évben az országos érettségi átlag középszinten: 2019 – 60,45%; 2018 – 58,79%; 2017 – 61,97%; 2016 – 60,87%; 2015 – 58,89%. Emelt szinten pedig a következő átlageredményekkel találkozunk: 2019 – 67,24%; 2018 – 65,11%; 2017 – 68,19%; 2016 – 68,31%; 2015 – 67,3%. Az adatok forrása: [https://www.ketszintu.hu/publicstat.php]. Utolsó letöltés: 2019. augusztus 17.

 

A dolgozat folytatását itt olvashatja!

Szepesi Gábor

Ezt olvastad?

Az online érettségiről szóló dolgozat első részében bemutattam, hogy milyen lehetőségei és korlátai vannak ennek a vizsgatípusnak, illetve hogy mi