„Egy szavamat se higgyék!” – Interjú Vonyó József történésszel. 1. rész

Oszd meg másokkal is:

Portré

Vonyó József történész, nyugalmazott egyetemi oktató, az MTA doktora. Fő kutatási területei a 20. századi magyar politika- és társadalomtörténet, illetve a helytörténetírás módszertana. A Pécsi Tudományegyetem professzoraként számos hallgató útját egyengette, kísérte el akár a sikeres doktori fokozatszerzésig. Kétrészes nagyinterjúnk első felvonása az oktatást emeli fókuszba: hogyan lett az eredetileg sportújságírónak készülő magyar-történelem-orosz tanárszakos hallgatóból történész, és aztán ő maga milyen elvek és gyakorlatok mentén végezte oktatómunkáját egyetemi tanárként? Vonyó Józseffel Máté Zsolt beszélgetett.

vonyó józsef
Vonyó József Portréja (Forrás: pecsma.hu, a képet Vonyó József bocsátotta rendelkezésünkre)

 

Máté Zsolt/Újkor.hu: Szokatlan szavakkal kezdte kurzusait és egyedi előadásait is. Megosztaná ezeket azokkal az olvasókkal is, akik ezt élőben nem hallhatták?

Vonyó József: „Egy szavamat se higgyék! Elsőre és fenntartás nélkül. De senkiét se! Olvassanak el mindent, hallgassanak meg minden véleményt, amit csak lehet! Alaposan gondolják végig a szerzett információkat, és alakítsák ki saját, szuverén véleményüket, mert csak ez az igazi tudás!”

Mi indította arra, hogy ezekkel a mondatokkal szólítsa meg hallgatóságát?

Olyan korszakban jártam iskolákba, amelyben az oktatás minden területen „egyetlen és kizárólagos igazságot” igyekezett megismertetni és elfogadtatni a diákokkal. Ez még az 1960-as évek közepén folytatott főiskolai tanulmányaim idején is jellemző volt. Kivételek persze akadtak. Középiskolai történelem-tanárnőm, dr. Barlay Magda – aki még a Horthy-korszakban végzett és doktorált Pécsett, az Erzsébet Tudományegyetemen – érdeklődéssel hallgatta és elismerte, ha valakinek volt egyéni véleménye, esetleg más forrásból szerzett információk alapján. A tanárképző főiskola történelem szakán Szita László problémamegoldó, az adott történelmi jelenség okait, hatásait megvitató szemináriumai hatottak rám leginkább, melyeken elvárás volt, hogy a résztvevők önálló véleményt formáljanak a tárgyalt kérdésről.

Későbbi olvasmányaim során ismertem fel azt a mások által már leírt alapigazságot, hogy minden szövegnek – legyen az írott forrás vagy tanulmány – az olvasó képzettségétől, szocializációjától, világfelfogásától függően többféle olvasata lehet, és van is. Aminek alapja az is, hogy a források feldolgozása eredményeként az egyes kutatók által leírt történeti tények a szerző rekonstrukciói, s ebben őt ugyanazok a körülmények befolyásolják, mint a munkáját olvasókét.

Ehhez képest még a felsőoktatásban is érzékelhető volt a poroszos oktatási szemlélet érvényesülése, s társadalmunk jelentős részében, így az oktatási intézményekben is a tekintélyelv.

A rendszerváltás utáni évtizedekben átpolitizált mindennapi életben ennek különösen káros hatásait tapasztaltam. A pártot választó állampolgárok igen nagy hányada – minden oldalon – érzelmileg kötődik az adott politikai szervezethez, illetve annak „vezéréhez”, s nem politikai gyakorlatának kritikus elemzése, hatásának mérlegelése alapján foglal állást. Véleményem szerint a mai kormány oktatáspolitikája ezt a jelenséget – saját hatalmi érdekének megfelelően – erősíteni próbálja. Pedig egy ország csak akkor fejlődhet minden téren – gazdasági és kulturális tekintetben egyaránt –, ha szuverén egyéniségek és általuk szervezett közösségek alkotják, akik/amelyek önálló és szabad kezdeményezéseikkel, munkájukkal gazdagítják az egészségesen működő társadalom életét. Szerintem az oktatásnak – intézményrendszere minden szintjén – ezt kell szolgálnia. Azaz az iskoláknak – kivált a tanárokat képző egyetemeknek – nem tekintélykövető, fölülről várt utasítások szerint cselekvő, hanem szuverén személyiségeket formáló intézményeknek kell lenniük.

Volt-e ennek gyakorlati következménye és eredménye az oktatómunkájában?

Igen. 1972-től főiskolai oktatóként előadásaimon igyekeztem az adott történeti kérdésben különböző álláspontot képviselő kutatók véleményét ismertetni, ütköztetni, s azokkal kapcsolatos személyes nézeteimet érvelve megosztani a hallgatókkal. Szemináriumaimat – Szita László példáját követve – már akkor is „vitatkozó” foglalkozásokként szerveztem, nem követve a korszakban jellemző „referátumok” gyakorlatát, melyeknek kevesebb hasznát élveztem hallgatóként is.

Az ezek során szerzett tapasztalatok – kiteljesedő szakmai tájékozódásom és társadalmi tapasztalataim hatására is – érlelték meg bennem, hogy az 1990-es években megfogalmazzam a bevezetőként említett mondatokat. Ekkortól azok szellemében szerveztem szemináriumaimat. Két alapelvem volt. Egyrészt minden foglalkozás azzal kezdődött, hogy a hallgatók az aktuális témával kapcsolatos források és szakirodalom alapján megfogalmazhatták – a problémakör alapvető összefüggéseivel, az olvasottak során tapasztalt ellentmondásokkal stb. kapcsolatos – lényegi kérdéseiket. Ez nem csak lehetőség volt – elvárás is részemről. A szeminárium ezek megvitatása alapján zajlott, de úgy, hogy először közösen összegyűjtöttük azokat a vizsgálati szempontokat, amelyek segítségével sikerrel lehetett elemezni az adott történeti problémát. A témafeldolgozást segítő kérdések rendszeres megfogalmazása a vitákban való részvételhez hasonló súllyal, érdemben befolyásolta a félév végi osztályzatokat.

Másrészt hangsúlyoztam, hogy a szemináriumon szabad „hülyeséget” mondani. Ebben az vezérelt, hogy a meghökkentő vélemények megfogalmazása vitát gerjeszt, gondolkodásra késztet. 

azt is fontosnak tartottam, hogy ezek a sztenderdtől eltérő álláspontok valamiféle eredeti gondolkodásra is utalhatnak – még ha téves logika alapján születtek is.

Ami a módszer hatását és eredményeit illeti, ellentmondásos a kép. A siker természetesen alapvetően függött a szemináriumi csoportok összetételétől, az adott hallgatók ambícióitól és szorgalmától. Számos esetben vallottak kudarcot kezdeményezéseim, de a legkiválóbbak okultak belőle, s hasznosították az óráimon szerzett tapasztalatokat. Ha szabad néhány konkrét példát említenem: Dévényi Anna, Gonda Gábor, Polyák Petra és Tóth Imre könyvben is megjelent doktori disszertációi, további kötetei és tanulmányai alapján ma a szakma elismert kutatói. De doktori fokozatot nem szerzett hallgatóim is írtak olyan színvonalú szakdolgozatot, melyek a legrangosabb folyóiratokban jelenhettek meg. Gyarmati Gyöngyi (ma a dombóvári Illyés Gyula Gimnázium igazgatóhelyettese) dolgozatát a Múltunk közölte (2003/3. sz.) Nők, filmek, hatalom Magyarországon az 1950-es években címmel. Erőss Zsolt, a rangos szakmai fórummá vált Kronosz Kiadó alapító tulajdonosa és szerkesztője kismonográfiányi terjedelmű dolgozatának rövidített (3,5 íves) változatát a Századok 2011/1. számában olvashatják az érdeklődők A martonizmus felszámolása. A Nemzeti Egység Pártjának átszervezése 1936-ban címmel.

 

vonyó józsef
A Századok 2011. 1. számának borítója. A lapszámban együtt jelenhetett meg a tanár és tanítvány tanulmánya

Honnan ered a történelem iránti érdeklődése?

Kezdetben, általános iskolás koromban történelmi regények – pl. az Egri csillagok, Walter Scott Ivanhoe-ja – keltették fel érdeklődésemet. Ezt erősítette meg már említett, kiváló középiskolai tanárnőm hatása. Az irodalom mellett az ő történelem és földrajz órái voltak számomra a legkedvesebbek a siklósi Táncsics Mihály Gimnáziumban. Ezért legszívesebben történelem-földrajz szakra jelentkeztem volna, de amikor végeztem, 1963-ban csak Debrecenben indult ilyen szakpár, olyan messzire azonban nem szerettem volna menni. Ezért – sport iránti érdeklődésem miatt – sportújságíró akartam lenni. A Népsport főszerkesztő-helyettese – akkor még nem lévén újságíró-képzés Magyarországon – azt javasolta, tanuljak nyelveket, s a szakmát majd szerkesztőségekben tanulhatom meg. Az arab világ iránti érdeklődésem motivált abban, hogy orosz-arab szakra jelentkeztem az ELTE-re. Hely hiányába nem vettek fel, de eredményem alapján a Pécsi Tanárképző Főiskolára irányítottak – magyar-orosz szakra. Mivel akkor a tanárképzőkön háromszakos képzés folyt, még egy szakot kellett választanom. Nem volt kérdés, hogy a lehetséges ének, rajz, tesztnevelés és történelem közül – a sport iránti rajongásom és néhány szakágának művelése ellenére – a történelmet választom. Ekkor még volt esély arra, hogy fő tárgyam a magyar – azaz az irodalom – lesz, amit középiskolai magyartanárom megszerettetett velem. Mégpedig annyira, hogy szépírással is kísérleteztem. A főiskolán azonban a történelem tanszék oktatói gyakorolták rám a legnagyobb hatást. Itt vált véglegessé, hogy szakmai érdeklődésem középpontjába a múlt kutatása és oktatása kerül. Olyannyira, hogy nem sokkal a főiskola elvégzése után ezen a szakon szereztem egyetemi diplomát az ELTE levelező tagozatán.

Milyen volt akkoriban a pécsi történelemszak?

Hadd ragadjam meg a kérdés adta lehetőséget, s kissé általánosabb jelleggel is szóljak a Pécsett csak 1982-ig, de a többi intézményben a rendszerváltás utánig tartó főiskolai képzés jellemzőiről, persze pécsi tapasztalatok és példák segítségével.

A tanárképzőkön folyó képzés tartalmi vonatkozásban és a személyi feltételek tekintetében is alapvetően tért el az egyetemekétől. Ez funkciójuk különbségéből is fakadt. Az egyetemek feladata középiskolai tanárok képzése volt, az oktatás jellege és feltételrendszere azonban lehetővé tette, hogy a hallgatók kutatói készségeket is szerezzenek, így a történész szakma más területein – kutatóhelyeken – is megállhassák helyüket. Ezzel szemben a tanárképző főiskolák az általános iskolák felső tagozatai számára készítettek fel tanárokat, amire az 1950–60-as években – a közoktatás rendszerének 1945, majd 1948. évi átalakítása után, illetve a demográfiai viszonyok alakulása miatt – tömeges igény keletkezett. Ennek megfelelően – különösen a kezdeti években – egyfajta „gyorstalpaló tömegtermelés” volt jellemző az 1948-ban, illetve az azt követő években létesített intézményekben. Ahogy a Pécsi Tanárképző Főiskola történelem tanszékének akkori vezetője, Vas Károly tételesen megfogalmazta: „Itt nem tudósképzés, hanem tanárképzés folyik!”

Ezeket a feltételeket illusztrálják az alábbi táblázatok.

vonyó józsef
3. kép A főiskolai képzés feltételei (1948–1982) Szerkesztette: Vonyó József

 

Az 1960-as években még csupán négy oktatója volt a pécsi tanszéknek. Az 1970-es években lezajlott fejlesztés révén emelkedett a létszám 7 főre. Ennek a tanári karnak kellett megoldania az egyetemes és a magyar történelem valamennyi korszaka, valamint a „kiegészítő tárgyak” (bevezetés, historiográfia, szakmódszertan) oktatását nappali és levelező tagozaton egyaránt. Komoly specializálódásról tehát alig lehetett szó. Egyik tanárom, Szüts Emil az ókori és középkori egyetemes, valamint az új- és legújabb kori magyar történelmet oktatta, Dénes Béla pedig a középkori magyar, illetve az új- és legújabb kori egyetemes történelmet. Mindkettőjüknek a késői korok története volt a fő érdeklődési területe. Az ekkor még erősen centralizált, központi vezérlésű felsőoktatásra, ezen belül a főiskolai képzésre mi sem jellemzőbb, mint az, hogy mindkettőjüket először a másik terület egységes főiskolai jegyzetének (kötelező tankönyvének) megírására kötelezték.

vonyó józef
4. kép A Történelem Tanszék négy oktatójának képzési feladatai 1954 és 1952 között. Szerkesztette: Vonyó József

Ebben csak lassú és fokozatos változás, azaz „profiltisztítás” következhetett be az utolsó két évtizedben – részben a lassú szemléletváltásnak, részben az oktatói létszám növelésének köszönhetően. Hasonló volt a trend a tudományos kutatással kapcsolatos követelmények terén. Szüts Emilt az 1960-as évek elején még nem engedték aspirantúrára, ami a kandidátusi fokozat előiskolája volt, az 1970-es évektől viszont már egyre inkább elvárás volt legalább az egyetemi doktori cím megszerzése. De az ellentmondások nem szűntek meg. 1972-től voltam tanársegéd, majd adjunktus a tanszéken, amikortól a közép- és kora újkori magyar történelmet kellett tanítanom – szakirodalom alapján, mert e korszakokat nem kutattam. Egyetemi szakdolgozatomat, majd doktori disszertációmat viszont egyaránt két világháború közötti magyar történeti témákból írtam.

Lassan és akadályokba ütközve zajlott az oktatott anyaggal kapcsolatos szemléletváltás is. Még a hatvanas években is az ideológiai meghatározottság dominált. A következő évtizedben mindinkább teret nyert a szakmai követelményeknek megfelelő, a szakmai szempontok alapján folyó kutatómunka új eredményeinek ismertetése – különösen, de nem csak a tanszékre érkező új oktatók részéről. Ez a nappali tagozaton tanuló fiatalok esetében nyitott fülekre és agyakra talált. A gyakorló tanárok továbbképzésein azonban súlyos dilemmákat is okozott a kollégák számára. Egyik 1970-es évek vége felé tartott előadásom után, melyen a 18. századi viszonyokat az iskolai tankönyveket uraló „Habsburg gyarmatosítással” szemben a kameralisták, mindenekelőtt Hörnigk által a Birodalomban bevezetett, a tartományok közötti munkamegosztáson alapuló racionális gazdaságpolitikát ismertettem, egyik idősebb tanár kétségbeesve kérdezte:

„Tanár Úr! Akkor most mit tegyek? Ha a tankönyv anyagát tanítom, ostobasággal tömöm a gyerekek fejét. Ha viszont azt, amit itt hallottunk, fejemet veszi a szakfelügyelő.”

Mindezek alapján úgy összegezhetem tapasztalataimat, hogy az egyetemihez képest kevésbé mély és részletes, de jól rendszerezett, biztos alapismereteket nyújtó volt a történeti anyag oktatása. A kutatásmódszertani képzés egy egyórás, egy félévig tartó elméleti előadásra korlátozódott – a vidéki tanárokat segítendő leendő szolgálati helyük múltjának feltárásában, tanulóik abba történő bevezetésében. Rendkívül alapos és gyakorlatias volt viszont az iskolai oktatásra felkészítő módszertani képzés, melynek hozadékát főiskolai és egyetemi oktatóként is jól tudtam kamatoztatni.

Azt is meg kell említeni, hogy a két intézménytípus alapfunkciójának eredendő elkülönítése ellenére a főiskolai diploma megszerzése nem jelentett zsákutcát. Már saját korosztályomból is, és főként a későbbi évfolyamokról az egyetemi kiegészítő szak elvégzése után sokan lettek középiskolai tanárok. Sőt, szereztek tudományos fokozatot, így főiskolai és egyetemi oktatók, rangos kutatók is kikerültek közülük. Egyik csoporttársam, Bokor József nyelvészként a szlovéniai Maribori Egyetem professzora, tanszékvezető tanára lett. Romsics Ignác akadémikus, egyetemi tanár is a Szegedi Tanárképző Főiskolán szerezte első diplomáját. S a példák sora hosszan folytatható lenne.

Mely oktatók gyakorolták Önre a legnagyobb hatást főiskolai/egyetemi évei alatt?

Voltak olyan tanáraim a főiskolán, akik ilyen körülmények között is követendő példát mutattak. Vas Károly, aki a történelemoktatás módszertanának országos tekintélye volt az 1950–60-as években, elsősorban arra mutatott példát, hogyan lehet főiskolai és egyetemi szinten oktatni a történeti anyagot úgy, hogy azt a leendő tanárok jól tudják hasznosítani majdani gyakorlatukban. Dénes Béla – minden hallgatót lenyűgöző – kristálytiszta logikával rendszerezett, precíz, de élvezetes stílusban tartott előadásait volt (lett volna?) érdemes követni későbbi munkám során. Nevüket a kutatótörténészek nem ismerhetik könyvek címoldalairól, folyóiratok tartalomjegyzékeiből – ők „csak” tanárok voltak, nem kutatók. Ám széleskörű és alapos felkészültségükkel, rendszerező képességükkel, komplex látásmódjukkal, emberségükkel olyanokban is felkeltették a történelem iránti érdeklődést, megláttatták velük a múlt feltárásának szépségeit, izgalmát és nehézségeit egyaránt, akik eredendően közömbösen viseltettek a „felvett” tárgy iránt. Követendőnek ítéltem a tanszéken tapasztalt légkört, melynek legfőbb jellemzője a diákcentrikus, a hallgatók problémái, illetve fejlődése iránti érdeklődés és figyelem, s ennek megfelelő tanár-diák viszony volt. Az említett „tudománytalansági” szemléletnek az volt a pozitív következménye, hogy – különösen, de nem csak – a történelem tanszék oktatói számára a DIÁK volt az első és legfontosabb.

Az egyetemi képzés során, a levelező tagozaton csak egy-egy előadás keretében találkoztunk neves tanárokkal. Közülük – a rövid és egyoldalú kapcsolat ellenére – két személyiség nagy hatást tett rám. Hahn István, az ókor híres professzora az ókori Róma történetét 3×45 percben mutatta be, ami csak a köztársasági kor áttekintésére volt elég. Az időből kifutva azt ígérte, hogy a császárkort három mondatban összefoglalja. És valóban megtette. Igaz, 20 percig tartott a három mondat, de abból megismerhettük a korszak összes fontos folyamatát és összefüggését, miközben hangsúlyozásával egyértelműen jelezte, mikor tett pontot egy-egy mondat végére. A lényeglátás és az alapos, rendszerezett tudás, valamint a zseniális előadókészség mindmáig legszebb példája volt számomra. Ancsel Éva filozófus ahogy elkezdte előadását, arca átszellemült, s szeme ragyogásából láthattuk, mennyire szereti tárgyát, milyen szenvedéllyel műveli azt. Ezzel magával ragadta hallgatóságát.

A nyolcvanas években volt szerepe a Pécsi Tanárképző Főiskola 1982-ben kezdődő egyetemi karrá fejlesztésében. Hogyan nézett ez ki belülről? Milyen oktatási, technikai, adminisztratív változásokat kellett kialakítani?

A kérdés érdemi megválaszolása könyvnyi terjedelmet igényelne. Akit a részletek érdekelnek, egy korabeli dokumentumokat és a résztvevők széles körével – egyetemi és kari vezetőkkel, beosztott oktatókkal, diákokkal – készült interjúkat tartalmazó, színvonalas forráskiadványból tájékozódhat, melyet Interneten is el lehet érni: A pécsi bölcsészkar bölcsője. A Pécsi Tanárképző Főiskola egyetemi karrá válása és az egységes, egyetemi szintű tanárképzési kísérlet. Szerkesztette: Lengvári István és Polyák Petra. Pécs, 2013.

vonyó józsef
Köpeczi Béla művelődési miniszter előadása a JPTE Tanárképző Karának pártaktíva ülésén (1982. október 22., a képet Vonyó József bocsátotta rendelkezésünkre)

 

Én két látószögből figyelhettem a folyamatokat, azok részleteit, eredményeit és problémáit, illetve vehettem részt a történések alakításában. Egyrészt a főiskolai Történelem Tanszék adjunktusaként, másrészt 1982 őszétől a JPTE Tanárképző Kar MSZMP-titkáraként. Kezdettől a változások támogatójaként, de vele járó problémákra is figyelve, lehetőségeim szerint azok megoldását segítve. Tapasztalataimat és tevékenységemet vázlatosan az alábbiakban lehet összefoglalni.

Összességében azt mondhatjuk, hogy sok nehézséggel, konfliktussal, küzdelemmel, különféle áldozatokkal járó, de végeredményében sikeres változást hozott a Tanárképző Főiskola egyetemi karrá, később karokká válása. A sikert a főiskolából kialakult bölcsészettudományi, természettudományi és művészeti kar mai színvonala, eredményei, az egyetemek és karok országos rangsorában elfoglalt helye dokumentálja. Érdekesebb a korabeli problémák áttekintése.

Konfliktusokat már az átszervezés módja is keltett. Jóllehet az egész intézmény vált a Janus Pannonius nevét felvevő egyetem Tanárképző Karává 1982-ben, egyetemi szintű képzés csak bölcsész szakokon indult 1983 szeptemberében, melyben csupán a magyar irodalom és nyelvi, a történelem, az orosz és az angol tanszék volt érdekelt. Egyelőre homályban maradt, hogyan alakul majd a többi tanszék és szak jövője. Ez bizonytalanságot, részben sértettséget is keltett az intézmény szervezeti egységei és oktatói nagyobb része körében.

Azonban nem egyszerű szervezeti változásról, hanem a képzés tartalmának, jellegének és módszereinek átalakításáról volt szó.

Az átszervezés együtt járt egy kísérleti képzés bevezetésével, melyet kezdetben kétfokozatú, később egységes tanárképzésnek neveztek. Ez a tanárképzés terén a tanárképző főiskolák és az egyetemek közötti munkamegosztás 1948-ban kialakult és még ekkor is érvényesülő gyakorlatának feloldását szolgálta, ami a rendszerváltást követően, a főiskolák egyetemmé válása révén vált egyre általánosabb országos gyakorlattá.

Ez egyszerre jelentette a tudományegyetemekre jellemző képzési színvonal kialakítását és a tanárképző főiskolákon jellemző szisztematikus tanárképzési gyakorlat megőrzését, azzal, hogy a hallgatóknak mind a 10–14, mind a 14–18 éves korosztályok életkori sajátosságaival és az ebből fakadó oktatásmódszertani, nevelési lehetőségekkel, módszerekkel meg kellett ismerkedniük.

Ez a régitől eltérő követelményeket – tudományos fokozat megszerzését, megfelelő nyelvtudást és publikációs teljesítményt – támasztott a főiskoláról átvett oktatókkal szemben, amivel sokan nem rendelkeztek, így egzisztenciális értelemben veszélyhelyzetbe kerültek. Emiatt többen ellenezték az egyetemmé válást. Egyesek azért is, mert terhesnek látták, hogy az új elvárásoknak megfelelően átalakítsák gondolkodásukat, munkájukat.

A differenciáltabb és mélyebb szakismeretek oktatása nagyobb létszámú oktatógárdát is feltételezett. Az új, magasabb szintű szakmai teljesítménnyel rendelkező oktatók kutatóintézetekből, közgyűjteményekből és más egyetemekről – legtöbben a szegedi József Attila Tudományegyetemről – érkeztek. A „régiek” és az „újak” közötti kapcsolatok hosszabb vagy rövidebb ideig feszültséget is hordoztak. A történészek körében legkevésbé.

Ebben szerepet játszott az, hogy mind a képzés tartalma kialakításának vezérlése, mind az új oktatók kiválasztása két vezető oktató – az „új”, Ormos Mária és a „régi, főiskolai”, Polányi Imre – harmonikus együttműködésével történt.

Különösen fontos volt, hogy részben a tanszékvezetést megőrző Polányi révén tudatosan törekedtek a főiskolai tanszék pozitív miliőjének megőrzésére, s ennek érdekében „káderpolitikájukban” a pozitív emberi tulajdonságok, az együttműködési készség ugyanolyan fontos szempont volt, mint a szakmai felkészültség. Ennek lett kedvező következménye, hogy a magas képzettségű oktatók – mindenekelőtt Ormos Mária, Tilkovszky Loránt, Katus László, de fiatalabbak is – szisztematikus segítséget adtak volt főiskolai kollégáiknak, hogy mielőbb felzárkózzanak. Ösztönözték őket publikációk írására, ehhez módszertani ajánlásokat is adtak, és segítették azok folyóiratokban vagy kiadóknál történő megjelentetését. Nem minden tanszékre volt ez jellemző. Előfordult, hogy Budapestről lejáró kollégánkat más tanszék ugyancsak „ingázó” oktatója arról faggatta, hogyan lehetne hozzánk átkerülni. A kedvező tanszéki légkör fontos eleme maradt az oktatók és hallgatók jó kapcsolata. Erre egy példa: tízéves találkozójukon mondta el egyik, az első egyetemi évfolyamon történelem-angol szakon végzett hallgatónk, hogy a szakpár mintegy felét kitevő, eredetileg az ELTE-re felvett, de Pécsre irányított hallgatók azzal az elhatározással kezdték meg tanulmányaikat, hogy egy év után átjelentkeznek az Eötvösre. Itteni élményeik és Budapesten tanuló korábbi társaik tapasztalatai alapján azonban valamennyien maradtak.

Feszültségforrást képezett az egyetemi hallgatók jelentős részének a megszokottnál nagyobb politikai aktivitása, kritikus reagálása az ország 1980-as években egyre halmozódó gazdasági és társadalmi problémáira, ami ellenzéki megnyilatkozásokban, többek között 1984 márciusában nagy felháborodást kiváltó performansz rendezésében öltött testet.

Míg a történelem szak és tanszék alakításában oktatóként, az általános problémák megoldásában 1982 őszétől kari MSZMP-titkárként volt módom részt venni. Utóbbival kapcsolatban személyes álláspontom és pártvezetőségünkké is az volt, hogy az átalakulás szervezése minden tekintetben állami, szakmai feladat. A pártszervezet ebben direkt módon nem avatkozhat be, csak közvetve segíthet. A fenti problémák megoldása érdekében a különböző kari és egyetemi fórumokon az egyetemi karrá válás, az egységes tanárképzés mellett foglaltunk állást, állandóan jelezve a tapasztalt akadályokat és nehézségeket, s javaslatokat téve azok megoldására.

Utóbbi érdekében három fontos lépést emelhetek ki. A fent jelzett és számos más ellentmondást, illetve azt tapasztalva, hogy az állami vezetés nem vizsgálta azokat kellő alapossággal, 1982 késő őszén mintegy másfél szerzői ív terjedelmű, részletes elemzést készítettem a kar helyzetéről, az átalakulással kapcsolatos problémákról, s az abból adódó feladatokról, melyet a kari pártvezetés decemberben állásfoglalásként ajánlott az állami vezetés és az oktatói kar figyelmébe. (A dokumentum megtalálható a PTE Egyetemi Levéltárában.) A problémahalmaz egyik forrását a megfelelő tartalmú és időben történő tájékoztatás elmaradásában láttuk. Az átalakulással kapcsolatos terveket szűk szakmai csoportok alakították ki, melyben két vezető oktató, az irodalmár Bécsy Tamás és a nyelvész Szépe György játszott elismerésre méltó vezető szerepet. Érdemi információval azonban csak az új képzést elkezdő tanszékek oktatói rendelkeztek – ők is részlegesen. E hiány pótlása érdekében javaslatomra a kari pártvezetőség két fórumot rendezett, egyet a humán és egy másikat a természettudományi szakok oktatói részére, melyeken a kar illetékes dékánhelyettese és a két professzor ismertette a terveket, azok megvalósításának állását, illetve reagált az oktatók kérdéseire, aggályokat és kritikát megfogalmazó felszólalásaira. Ezek a lépések önmagukban természetesen nem oldották meg a tapasztalt gondokat, de segítették a folyamatot nehezítő feszültségek oldását. A harmadik a pártvezetőség állásfoglalása volt az említett, részben botrányt okozó hallgatói megnyilvánulásokkal kapcsolatban, mely A pécsi bölcsészkar bölcsője c. kötetben (277–282. oldal) olvasható.

Részese volt az egyetemi képzés másik nagy változtatásának, a Bologna rendszerű oktatásra történő átállásnak is. Mi volt a véleménye az átalakításról, s volt-e szerepe abban, miként valósult meg a PTE Történettudományi Intézetében?

E tekintetben sokak szemében renitensnek számítottam. Azok közé tartozom ugyanis, akik üdvözölték, egyben kritikával is illették az ún. Bologna rendszerű oktatás bevezetését. Örömmel üdvözöltem, mert oktatási, képzési gyakorlatunk megújítására, modernizálására láttam benne lehetőséget.

A változást az oktatási intézmények különböző szintjein folyó történelemoktatással kapcsolatban szerzett tapasztalataim miatt tartottam szükségesnek.

A magyarországi történelemoktatásnak (az általános iskolától kezdve az érettségiig) és a történészképzésnek a felsőoktatásban alapvető problémája az volt, hogy ‒ minden pozitív fejlődés ellenére, mert sok pozitív változás történt ‒ még mindig az ismeretközvetítésre helyezték a hangsúlyt és nem a megértésre.

(Úgy látom, hogy sajnos ez a korábbihoz képest ma fokozott mértékben igaz a közoktatásban a kormányzat oktatáspolitikai koncepciója és annak adminisztratív eszközökkel történő érvényesítése miatt.) Mellesleg biztos vagyok benne, hogy ez nemcsak a történelem tantárgyra, illetve szakra érvényes, hanem más tárgyakra is. Nekem pedig meggyőződésem, hogy az oktatásnak minden szinten alapvető funkciója ‒ legalábbis az kéne, legyen ‒, hogy megtanítsa a diákot a maga életkori sajátosságainak és az iskolai fokozatnak megfelelően önállóan tanulni, és a tanultakat a gyakorlati életben hasznosítani. Ez véleményem szerint két dolgot igényel. Egyrészt azt, hogy nem szükséges minden fontos adatot megtanítani, még azt a vázlatot sem, amit egyébként az általános iskolai tanterv tartalmaz. Egy történelemórának az lenne a funkciója, hogy azon történeti szituációkat, problémákat elemezzenek a diákok a tanár irányításával, akármilyen jellegű problémáról van szó. A téma földolgozása során meg kellene vizsgálni, hogy mi idézte elő az adott helyzetet; milyen szempontokat kell figyelembe venni ahhoz, hogy ‒ a diákokkal együtt, közös munkával ‒ feltárhassuk ennek az okait és a megoldás módjait, azaz milyen ismeretekre van szükségünk ahhoz, hogy ezeket a problémákat meg tudjuk oldani. Ez után azt is végig kell gondoltatni a diákokkal mint „tanulótársakkal”, hogy miért hasznos ez számukra? Például, miként segíti a magyar társadalomfejlődés jelenségeinek, folyamatainak történeti korokon átívelő ismerete a mai magyar társadalomra jellemző mentalitás megértését. Hosszúra nyúlna, ha konkrét példák sorolásába kezdenék.

A korábbi szemlélet másik olyan eleme volt, mely akadályozta az általam helyesnek ítélt módszerek érvényesítését: a nevelési célok egyoldalú értelmezése. E tekintetben ugyanis a korábbi évtizedekben, az utóbbi majd másfélben kiváltképp a nemzeti érzés megalapozása, erősítése volt az elsőrendű, majdnem kizárólagos nevelési feladata a történelemtanárnak (s persze a magyar nyelvet, irodalmat, éneket tanítóknak is) – vagyis az érzelmi nevelés. Ennek két kedvezőtlen következménye volt/van. Egyrészt a kívánatosnál kisebb hangsúlyt kap a világfolyamatok megfelelő ismerete és azok hatása a magyarság mindenkori lehetőségeire, helyzetére, ami nem szolgálja a mai magyar nemzedék nemzetközi tájékozódóképességének kialakítását, fejlesztését. Másrészt ebből fakad az érzelmi nevelést szolgáló adatok – események, memoriterek stb. – oktatásának dominanciája, ami legfeljebb az emlékezőtehetség fejlesztésre alkalmas. Nem szolgálja azonban az önálló gondolkodásra, ítéletalkotásra való felkészülést, az ezen alapuló cselekvőkészség kialakulását, vagyis az értelmi nevelést. Ez pedig inkább „alattvalók”, mint a társadalom fejlődését eredményesen segítő kreatív személyiségek nevelését eredményezi.

A javasolt módszert (is) nyilvánvalóan teljesen másképp lehet alkalmazni alacsony szinten, általános iskolában és teljesen más szinten középiskolában, ahol már önálló gondolkodásra képes gyerekek vannak, és – szerintem ‒ kizárólag ezt lenne szabad csinálni az egyetemen. Már csak azért is, hogy magát a módszert és annak iskolai alkalmazási lehetőségeit is megismerjék és gyakorolják a leendő általános és középiskolai történelemtanárok. E megfontolások indítottak azoknak a szemináriumi módszereknek az alkalmazására, melyekről korábban szó volt.

Erre indítottak kisebbik fiam (ma, 45 évesen már nemzetközileg jegyzett, a milánói Bocconi Egyetemen tanító gazdaságtörténész) kanadai középiskolai (később oxfordi egyetemi) tanulmányai során szerzett tapasztalatai is. Az ott folyó oktatás hatékony módszereinek köszönhetően az itthoninál messze színvonalasabb tudást szerzett, és a megszerzett ismeretek alkalmazásának képességét sajátította el. Úgy láttam, már az érettségi után többet tudott a történeti megismerés (a problémafelismerés és -megoldás) rejtelmeiről, a história hasznáról és ilyen tárgyú ismeretei hasznosíthatóságáról, mint végzős egyetemistáink túlnyomó többsége.

Ezek alapján a Hollandiában tapasztalatokat szerzett Rab Virággal javaslatot készítettünk hasonló képzési struktúra kialakítására — évekkel a Bologna rendszer bevezetéséről szóló döntés előtt. Kollégáink azonban még a gondolattól is idegenkedtek…

Amikor aztán „kényszer lett” a mi tervünkhöz hasonló szisztéma bevezetése, intézetünk oktatói jelentős hányadának hozzáállását még mindig az ellenállás jellemezte. Ekkor, itthon tartózkodó fiammal 17 oldalas tervezetet készítettünk, mely konkrét javaslatokat tartalmazott a kétlépcsős képzés szerkezetére, tartalmi elemeire, az alkalmazandó módszerekre. Legfőbb jellemzői a következők voltak:

A BA képzésnek két alapvető feladata van: egyrészt alapos módszertani képzés az első évfolyamon, másrészt stabil, a folyamatokat, a hasonló és eltérő fejlődési irányokat, az összefüggéseket feltáró ismeretek nyújtása az emberiség (benne a magyarság) története egészéről, úgy, hogy a szemináriumokon gyakorolják azoknak a módszertani ismereteknek az alkalmazását, melyeket az ezeket közvetítő „bevezető” órákon elsajátítottak.

Az erre épülő MA képzés során ne ismételjük meg (úgymond „magasabb szinten”) a BA képzést, hanem a hallgatók egy-egy történeti korszak vagy a társadalmak élete valamely aspektusának korszakokon átívelő, mélyfúrásszerű tárgyalása révén mélyítsék el az ismeretek önálló megszerzéséhez és a történeti kutatás végzéséhez szükséges módszertani tudást, készségeket. Ezt segítette volna kiegészítő tárgyak (pl. történetfilozófia, pszichológia, filológia) oktatása. A tervezet javaslatokat tartalmazott speciális képzési irányok (pl. történész muzeológus, levéltáros stb.) önálló MA szakként történő bevezetésére, azok tartalmi kereteire is.

Egy évvel a rendszer bevezetése előtt ez a tervezet képezte a kiindulópontot a helyi megvalósítás előkészítése során, ám csak egyes elemei kerültek be a végleges tantervbe, s még azok teljes értékű megvalósítására sem került sor a gyakorlatban. Ennek kettős oka volt.

vonyó józsef
A történelem mesterszak képzési struktúrája (tervezet). Szerkesztette: Vonyó József és Dévényi Anna

 

Egyrészt a bevezetés módja. Jóllehet, már korábban elvi döntés született a magyarországi egyetemi képzési rendszer nemzetközi normákhoz igazításáról, az ezzel kapcsolatos törvények, rendeletek kibocsátása elhúzódott, így az intézményeknek egy év alatt kellett kidolgozni a terveket és elindítani a BA képzést. Ráadásul úgy, hogy nem kellett az egész képzési folyamat tartalmi és szervezeti struktúráját végiggondolni (erre idő sem volt, mert az a szűk feladatra is kevésnek bizonyult), ezért úgy készültek el az alapok, hogy még nem tudhattuk, milyen felépítmény kerül rá. Egy ily módon épülő ház vagy összedől a gyenge alapozás következtében, vagy észszerűtlenül drága lesz a felesleges mennyiségben beépített anyagok miatt. Mindez azt is eredményezte, hogy az oktatóknak sem volt elegendő ideje megfelelően felkészülni egy új rendszerben, a megszokottól eltérő módszerekkel folytatandó oktatómunkára.

Másrészt szubjektív tényezők is vannak. Nem csak az új formációt elvből elvetők ellenállása maradt meg, a fentiek azokból is kiváltottak kétkedést, ellenérzéseket, akik az elvekkel egyetértettek. Nemcsak nálunk, hanem más egyetemeken is tapasztalható volt, hogy a vezetők az átalakítás során — emberileg érthető okokból — nagy hangsúlyt helyeztek arra: egyetlen oktató állását se veszélyeztesse az új struktúra. Így a „személyzeti” szempontok több vonatkozásban felülírták a „tartalmat”, ezáltal a képzés kimenete színvonalának biztosítása, azaz a hallgatók érdeke, alárendelődött a meglévő oktatók egzisztenciális érdekeinek. Ez pedig olyan szituációt teremtett, melyben utóbbiak nem — legalábbis kevésbé — voltak érdekeltek abban, hogy alkalmazkodjanak az új követelményekhez, változtassanak kialakult szemléletükön, megszokott oktatási módszereiken.

Mindez együttesen játszott szerepet abban, hogy az immár évek óta folyó képzés a lehetőségekhez képest féloldalas, egyenetlen maradt. Nemcsak a tartalmi struktúra, hanem – az oktatónként alkalmazott eltérő módszerek miatt – a készségeket, képességeket fejlesztő oktatómunka színvonala tekintetében is.

A Horthy-korszakot, azon belül is a Nemzeti Egység Pártját helyezte először kutatásai fókuszába. Miért éppen Gömbös Gyula és pártjának történetével kezdett foglalkozni?

Fő kutatási területemet nem magam választottam, volt főiskolai tanáromnak, Szita Lászlónak köszönhetem, aki az 1970-es években már a Baranya Megyei Levéltár igazgatója volt. Főiskolai oktatóként doktori fokozatot kellett szereznem. Megfelelő disszertációtémát keresve, ő adta kezembe a Nemzeti Egység Pártja Baranya megyei szervezetének iratanyagát, amivel Gömbös politikai pályája, illetve a politikai pártok és rendszerek vizsgálatára irányította figyelmemet – mondhatni: életre szólóan. Kutatómunkám kezdetben a párt Baranya megyei működésének feldolgozására korlátozódott, de természetes következménye volt a szervezet országos forrásanyagának feltárása és bemutatása, majd a párt vezére életpályájának és politikájának a megismerése és a téma iránt érdeklődő olvasók elé tárása.

Első kötete A Nemzeti Egység Pártjának megszervezése és taglétszámának alakulása Baranya megyében (1932–1936) címet viseli. Milyen volt az 1982-ben megjelent kötet fogadtatása?

A kötet tanszéki kiadványként jelent meg, kis példányszámban, így terjesztése és ismertsége is korlátozott volt. Elküldtem azonban Stier Miklósnak, az MTA II. osztálya akkori tudományos titkárának, akinek tanulmányai jelentek meg a párt történetének néhány kérdéséről. Ő egyben a nemzetközi – stájer, burgenlandi, horvát, szlovén és magyar részvétellel működő –, a Pannon térség történeti kérdéseit feldolgozó Mogersdorf Kultúrtörténeti Szimpózium magyar tagozatának egyik szervezője is volt, s a kötetet megismerve felkért, hogy az 1985-ben Kőszegen rendezett szimpóziumon tartsak előadást A kormánypárt és a közigazgatás a Dunántúlon a totalitárius törekvések idején (1932–1936) címmel. Bár később többen hivatkoztak a könyvre, ez a felkérés volt a legjelentősebb, hatását tekintve legfontosabb visszajelzés.

E köteten túl első írásai folyóiratokban, helyi kiadványokban jelentek meg a nyolcvanas években. Kik vagy mely külső körülmények segítették országos ismertséghez, lehetőségekhez?

Ebben fontos szerepe volt az előbb említett konferenciasorozatnak, melynek évenként, mindig más országban rendezett fórumain a 2010-es évek elejéig rendszeresen részt vettem, 2013-ig több előadást tartottam. Ezek német nyelvű kötetekben is megjelentek. 2003 és 2009 között pedig a programba bekapcsolódó Somogy megye két szervezőbizottsági tagjának egyike lettem – a megye belépését kezdeményező Bősze Sándor levéltár-igazgató barátom kérésére és mellett. Mindez hazai, valamint osztrák, horvát és szlovén szakemberekkel történő kapcsolatokat is eredményezett. A magyar résztvevők között volt Pál Lajos, a Századok főszerkesztője is, aki később közölte tanulmányaimat, recenzióimat, s konferenciabeszámolók írására kért fel.

vonyó józsef
Elnöklés a a Mogersdorf Kultúrtörténeti Szimpóziumon (Kőszeg, 2014. július 3). Fotó: Lengvári István (A képet Vonyó József bocsátotta rendelkezésünkre)

 

Publikációs lehetőségeim bővítésében igen sokat segített egyetemi intézetünk két vezető professzora. Egyrészt Ormos Mária, aki kézirataimat rendszeresen elolvasta, s tartalmi és stiláris észrevételeivel járult hozzá színvonaluk emeléséhez. Tilkovszky Loránt a Századok szerkesztőjeként inspirált a folyóiratban közölhető tanulmányok, recenziók írására, s közbenjárt azok megjelenése érdekében. Országos szakmai ismertségem alakulásában fontos szerepe volt a Magyar Történelmi Társulatban végzett munkámnak. 1983-ban választottak a Társulat dél-dunántúli csoportjának titkárává. Kezdeményezésemre és szervezésemmel indult el a Dél-dunántúli Fiatal Történelemkutatók Táborának 1986-ban kezdődött sorozata, mely hamar korhatár nélküli, országos, sőt – 1990-től a határon túli magyar történészek, történelemtanárok részvétele révén – nemzetközi jellegűvé, a 2000-es évek elejétől tudományos konferenciává vált, s hat közbülső év kiesése mellett ma is tart. E fórum szervezőjeként személyes kapcsolatba kerültem szakmánk majd minden fontos személyiségével, akik előadóként vettek részt táborainkban, konferenciáinkon. Szaporodó publikációim mellett ennek is szerepe volt abban, hogy később a Társulat országos alelnöke, az MTA Történettudományi Bizottságának tagja, a Századok szerkesztő bizottságának tagja, majd a folyóirat egyik szerkesztője is lehettem.

A kutatómunkához visszatérve: 1998-ban látott napvilágot a Nemzeti Egység Pártjának dokumentumaiból összeállított forráskiadványa. A Horthy-korszak napjainkig (a második világháború időszakát leszámítva) más korszakokhoz képest kevesebb forráskiadvánnyal rendelkezik. Miként hat egy téma vagy korszak kutatására egy vonatkozó forráskiadvány?

Azért a Horthy-korszakot illetően sem szűkölködünk forráskiadványokban. Már az 1950–60–70-es években is fontos dokumentumsorozatok, egyedi kötetek jelentek meg, melyek a tendenciózus válogatás ellenére, megfelelő kritikával kezelve ma is megkerülhetetlenek a korszakot kutatók számára. Később az akkori, politikai célokat is szolgáló lendület valóban alábbhagyott, de azóta is jelentek meg fontos kiadványok. Az én említett kötetem azért jelentett újat, s hivatkoznak rá azóta is gyakran, mert a Nemzeti Egység Pártjáról addig kevés tanulmány jelent meg, a párt eredeti dokumentumai pedig ismeretlenek voltak, mert központi irattára a háború alatt eltűnt, sorsa máig ismeretlen. Baranya megyében azonban – köszönhetően a párt megyei titkári tisztségét is betöltő vármegyei főispáni titkár szisztematikus és akkurátus munkájának – szinte hiánytalanul megmaradtak a központból küldött szabályzatok, a helyi vezetőket tájékoztató, utasító körlevelek, melyeket én ismerhettem meg és közölhettem először. A szakmai követelményeknek megfelelően szerkesztett forrásközlést egyébként nagyon hasznosnak és fontosnak tartom, mert – mint azt más kiadványokat használva magam is tapasztaltam – az adott korszakkal, kérdéskörrel foglalkozó többi kutatónak is nagy segítséget jelentenek, sőt inspirálhatnak, ötletet adhatnak egy-egy újabb történeti kérdés vizsgálatára.

Máté Zsolt

Folytatása következik…

Borítókép forrása:

Sikeres az lehet, aki tisztában van önmagával

Ezt olvastad?

1989. január 4-en két amerikai F-14 Tomcat vadászrepülőgép lelőtt két líbiai MiG-23 Flogger vadászrepülőgépet. Az esemény diplomáciai és sajtóbotrányt kavart,
Támogasson minket