Megújul(t)-e a történelemtanár eszköztára?

2015. március 20-án, pénteken került megrendezésre az ELTE BTK-n a Doktoranduszok Országos Szövetsége Történelem- és Politikatudományi Osztály (DOSz TePo) kilencedik DOSz Caféja, amelynek témája a történelemtanítás helyzete, dilemmái és jövője volt.

Novák Ádám, a DOSz TePo elnöke nyitotta meg a kerekasztal-beszélgetést, aki röviden bemutatta a tudományos osztály tevékenységét, kiemelve, hogy a rendezvénysorozat célja, hogy a nagyközönség megismerhesse a doktoranduszok munkáit, tevékenységét, valamint fórumot teremtsen különféle, aktuális témák megvitatására. Az egybegyűlteket Borsodi Csaba, az ELTE BTK Történeti Intézetének igazgatója is köszöntötte. Leszögezte, hogy az utóbbi száz évben újra és újra előkerült a címben jelölt kérdés, és mivel folyamatos fejlődésre, modernizációra van szükség, mindez a diskurzus fenntartása nélkül elképzelhetetlen. Ebben az ELTE-nek tanárképző műhelyként mindig is kiemelt helye volt, ezért az intézmény örömmel fogad minden hasonló kezdeményezést.

A kerekasztal résztvevői Martos Ida, az ELTE BTK szakmódszertan oktatója, az Eötvös József Gimnázium történelemtanára, Albert B. Gábor tankönyvkutató, a Kaposvári Egyetem docense, Gyertyánfy András, az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola történelemtanára, valamint Paksa Rudolf történész (MTA BTK TTI), az új tankönyvsorozat egyik szerzője voltak, a beszélgetést Szemethy Tamás doktorandusz (ELTE BTK), az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola történelemtanára moderálta.

Paksa Rudolf – megadva a kellő alaphangot – a beszélgetés elején világossá tette, hogy nem tankönyvszerzőként van jelen, hiszen az új tankönyveknek már nincsenek a hagyományos értelemben vett szerzői. A mostani rendszerben a szakemberek különféle anyagokat adnak le, amelyeket aztán a szerkesztők illesztenek össze. Mivel a leadott szövegek így nyerik el tankönyvként a végső formájukat, végül nem egy-egy szerző által jóváhagyott elbeszélés kerül nyomtatásba. (Ennek anyagi következményeire is utalt a történész.)

A média rendszeresen foglalkozik a történelemtankönyvek sorsával, így a kerekasztal első kérdése az volt, hogy miért foglalkoztatja ez az embereket? Martos Ida szerint azért, mert a közoktatáson keresztül ez a társadalom széles rétegeit érinti, mind szülőként, mind pedig gyerekként, ráadásul az utóbbi években a „soktankönyvűségből” „kéttankönyvűség” lett, ezért azok is felfigyeltek erre a kérdésre, akiket eddig nem nagyon érdekelt, továbbá sokan úgy gondolják, hogy értenek ehhez is, ami persze messze nem igaz. Gyertyánfy András hozzátette, hogy a szülők azért foglalkozhatnak ezzel leginkább, mert a tanórákba nem láthatnak bele, így a tanár munkáját sem ismerhetik igazán, vagyis ami kézzel fogható és bírálható, az maga a tankönyv. Paksa Rudolf – a médiából is érezhető megközelítésre reagálva – csupán közhiedelemnek nevezte, hogy egy új tankönyv az aktuális politikai kurzus szócsöve, annak ellenére, hogy jelenleg még nem tudni teljesen, mennyire lesz kontrollálva a munka. A minőséget szerinte biztosítja a komoly szakmai háttér, amelyet Borhegyi Péter, Cieger András és Zeidler Miklós neve is fémjelez. Paksa úgy fogalmazott, hogy az egyetlen, ami jelenleg fix pont, az a kerettanterv, ami túlontúl állam- és politikatörténet-centrikus. Világossá kell tenni, hogy az már régen elavult nézet, hogy a történelem a nagy emberek nagy tetteiről szól. Paksa szerint azért is kell jól megírni és összeállítani az új tankönyveket, mert könnyen lehet, hogy ez az utolsó, amely még nyomtatásban jelenik meg. Ez természetesen nem rossz, sőt, az elektronikus formátummal talán több embert lehet majd megszólítani. Leszögezte, hogy az új tankönyvekkel szembeni ellenérzések inkább fakadnak politikai frusztrációból, amelyet ezen próbálnak levezetni, pedig ha valamivel probléma van, az meglátása szerint inkább a kerettanterv.

Arra a kérdésre, hogy hogyan is kellene elképzelni a tankönyveket, milyennek kellene ezeknek lennie, Albert B. Gábor is alapvető fontosságúnak nevezte a jogi környezetet, amely megadja a születő tankönyvek kereteit. A tankönyvkutató szerint régen nagy történeti kézikönyvekből születtek a tankönyvek, de a tankönyvírás már a két világháború között professzionalizálódott. A tantervekkel korábban is számolni kellett, a könyvek kronológiai sorrendben tárgyalták témájukat, a különbségek pedig inkább módszertaniak voltak: szellemtörténeti vagy pozitivista típusú adatdömpinggel rendelkező könyvekről lehetett beszélni. Ekkor kezdett színessé válni a tankönyvpiac, „színes pluralizmus” jellemezte: az 1930-as években öt kiadó hat sorozata volt jelen, vagyis a választék széles volt, különösen az államszocializmus korához képest. Martos Ida ehhez hozzáfűzte, hogy 1985-ben a Köpeczi Béla nevéhez köthető oktatási törvény ismét lehetővé tette a pluralizmust. Az első időszak után több tankönyv született, ami a tanároknak nagyobb terhet jelentett annyiban, hogy választaniuk kellett, de ezt a szakma nem katasztrófaként élte meg. Szerinte sajnálatos lenne, ha ez a sokszínűség eltűnne, mert lassan ki tudott épülni, és reményét fejezte ki, hogy az új tankönyv nem lesz „Biblia”.

A kerekasztalon felmerült a digitális tananyagok fejlesztésének kérdése, illetve hogy ebben milyen szerepe lehetne a tanárképzéses hallgatóknak. Az ELTE szakmódszertanosa úgy gondolta, hogy ennek fejlesztése nem a jelentkező szerzők hiányán múlik, a kérdés inkább az, hogy mit lehet az előírások alapján legálisan használni. Paksa Rudolf meglátása szerint a digitális tananyagok fejlesztésével rosszul állunk, kézenfekvő példaként hozva a magyar Wikipédia-szócikkeket, amelyek a nyugati, de a környező nyelvekhez viszonyítva is gyakran nívótlanok, de utalt arra is, hogy rövid oktatóvideókra, jól megválasztott filmrészlet-összeállításokra is szükség volna. Említette Jankovics Marcell történelmi témákat feldolgozó animációit, és bár van az 1848–1849-es forradalomról számítógépes stratégiai játék, hasonló ehhez a „Hunyadi hadai”, de a paletta így is nagyon szűkös (és talán hozzátehetjük: sok esetben elavult). A tankönyv „Biblia” jellegét oldhatná, a tankönyveket színesíthetné egy – segédletként is használható – digitális adatbázis, amit a tanárok és a diákok is könnyen elérhetnek. A későbbiekben Borhegyi Péter elmondta, hogy a tankönyvekhez készülő oldal már most is hozzáférhető és folyamatosan bővül: a http://etananyag.ofi.hu/tantargyak/tortenelem oldalon. A történész problémát látott abban is, hogy a szegregált magyar közoktatásban inkább a jobb iskoláknak születnek az új tankönyvek, míg a gyengébbekben ezeket nem lehet ugyanúgy használni. Gyengébb iskolákban nehéz felébreszteni az érdeklődést, és erre a politikatörténet nem alkalmas, „túl szürke oda”. Az egyetemi kurzusoknak így célja lehetne, hogy kiegészítsék a digitális tananyagokat, amelyekkel fejleszthető és színesíthető az eszközpaletta, így talán jobb eredményeket lehetne elérni a különböző adottságokkal rendelkező iskolák mindegyikében. Gyertyánfy András a digitális tananyagok kapcsán kifejtette, hogy a két kurrens tanuláselméletben, a reformpedagógiában és a konstruktivista elméletben egyaránt fontos a tankönyvi szöveg, valamint a tanári magyarázat, azaz tankönyvekre és tanárokra mindig szükség lesz. Erre reagálva Martos Ida kijelentette, hogy a valóban szegregált közoktatásban lényeges, hogy a tanárok egyénenként tisztázzák, miért is akarnak történelmet tanítani, mert ha ezt nem teszik, akkor hiába kifogástalan módszertanilag egy tanóra, célkitűzés nélkül nem lehet eredményeket elérni. Szerinte problémás, hogy egyre kevesebb a tankönyvekben a magyarázó szöveg, és túl sok a didaktikai apparátus, ami – kontraproduktív módon – gátolhatja, vagy legalábbis nehezítheti a megértést. Emlékeztetett, hogy a tankönyv nem a tanárnak, hanem a gyereknek a legfontosabb: egy minta, egy szakszöveg, amely az életkorához illik. Gyertyánfyhoz csatlakozva ő sem száműzné a szöveget, bármilyen formában is jelenne meg a tankönyv. Albert B. Gábor megjegyezte, hogy az 1980-as évek második felében Törökbálinton Zsolnai József mellett taníthatott a közoktatásban. Mestere kiemelte a tudománypedagógia jelentőségét. Fontos, hogy ne „tankönyvszagú” világban szocializálódjanak a gyerekek, ehhez elengedhetetlen, hogy ne csak a szakma, hanem pl. a gyerekeknek is írhassanak tankönyvkritikát. Kiemelte a – szerinte a tankönyvek eszköztárát tekintve kihalóban lévő – historiográfiai nézőpontot is, amelyre személyes példát hozott: 1848–49 tankönyvekben való megjelenését vizsgáltatta a gyerekekkel a Horthy-kortól napjainkig, ami végül rendkívül jól rávilágított az egyes rendszerek ideológiai megközelítéseire, esetenként torzításaira.

Paksa Rudolf szerint ma a modern kutatási eredmények gyorsan átépülnek az új tankönyvekbe, de a szövegek megformálásán tényleg változtatni kell, mivel korábban sokszor az egyetemi vizsgákra is elég volt némelyik tankönyv szövege. Ugyanakkor nem szabad csak bizonyos aldiszciplínák megjelenésére szorítkozni, hanem lehetőleg minél átfogóbb képet kellene nyújtani. Hogy ez mennyire sikerült az új tankönyvekben, azt még nem lehet tudni. Kérdés, hogy problémacentrikus, vagy távolságtartó és leíró tankönyvet szeretnénk. Szerinte előbbi lenne a fejlődés és a jövő szempontjából megfelelőbb, vagyis mindig reflektálni kellene napjainkra, hogy még használhatóbb legyen a megszerzett tudás, ráadásul így felelősebb emberekké lehet nevelni a diákokat. Véleménye szerint az angol tankönyvek ilyenek, a magyarok sajnos nem. Úgy vélte, hogy a történelemórának nem a történeti események elvont magyarázatáról kellene szólnia, sokkal inkább a személyiségfejlesztésről. Példaként hozta, hogy amikor elérkezett a Harmadik Birodalom témájához, és beleütközött abba a nehézségbe, hogy azt csak terjedelmesen lehetne leírni. A tanulóknak meg kellene belőle érteniük mind a gazdasági világválságot, mind a rasszizmust, de ekkor különösen jó alkalom van arra is, hogy felismerhetővé tegyünk félrevezető, áltudományos szövegeket és az összeesküvés-elméleteket. Sajnos a végső szövegkorpuszban nem kaphatott minden helyet, de a digitális kiegészítés lehetőséget ad mindezek felvetésére.

Martos Ida szerint tökéletes tankönyvet nem lehet csinálni, főleg olyat nem, amely mindenkinek tetszik. A tankönyv csak akkor válhat kerek egésszé, ha a gyerekek megtanulják a benne foglaltakat. Felidézte, hogy a 2008-as válság elején éppen a peloponnészoszi háború történetét tanította egy osztálynak, illetve hogy hogyan kerültek válságba az akkori városállamok. Ekkor a gyerekek nagyon közelinek érezték a témát, és annyira belebonyolódtak, hogy végül három tanítási órát kellett rászánni, ugyanakkor a nagy világgazdasági válság nem indított be hasonló folyamatot egy másik osztálynál. Martos ezekkel kívánta érzékeltetni, hogy a diákok mellett a tanári magyarázó szöveg is kulcsfontosságú a tanítás során. Gyertyánfy András ehhez fűzte hozzá, hogy ha felszínes marad a történelemoktatás, akkor hiába vannak benne modern elképzelések. A tanár szerepe ebben nélkülözhetetlen: véleménye szerint muszáj legitim értelmezéseket kínálni a diákoknak, hogy a téveszméket elkerüljük. Albert B. Gábor úgy fogalmazott, hogy a történelmi torzításokkal szembesíteni kell a diákokat. A már említett historiográfiai tanóráin is előfordult, hogy egy korábbi tankönyvi hazugságon (utalva Guszev kapitányra) a gyerekek elgondolkodtak, és némelyekkel előfordult, hogy ezek után kevésbé bíztak meg az újabb tankönyvek állításaiban. Paksa Rudolf szerint a téveszmék kiirtása végett a történeti és a tudományos gondolkodás az, amit jó lenne bevinni az órákra, és a doktoranduszoknak ebben is szerepe lehet. A magyar történelem rendkívül terhelt az összeesküvés-elméletekkel, vagy például az alternatív magyar őstörténettel. Ezekre reflektálni kell, mert ha nem tesszük, akkor tovább terjednek. Az ilyen elméletek burjánzásának oka lehet az is, hogy a hasonló témákat az iskolában legkésőbb 15 éves korukban tanulják a gyerekek, még túl „mesés formában”, ezért könnyebben azonosulhatnak „alternatív elgondolásokkal”. A történész szerint ezeket a mítoszokat össze kellene gyűjteni, és tételesen cáfolni, majd az így létrejött segédanyagot az oktatásban fel lehetne használni. Ez azonban nem egyemberes munka, összefogással viszont keresztülvihető. Kiváló példa erre a Tényleg! oldal.

Martos Ida a kerekasztal végén hangsúlyozta, hogy a tankönyv abban is segít, hogy a gyerekek megtanulják, miként kell a történelemről beszélni, vagyis elsajátítsák a tudományág nyelvét. Emiatt különösen figyelni kell(ene) a megfogalmazásokra és az érthetőségre. Gyertyánfy leszögezte, hogy a tanárnak feladata a történelem értelmezésének megtanítása is. Szerinte kifejezetten jók az új tankönyveket, de a tananyag talán még mindig egy kicsit túl nacionalista szempontú, pedig hozzá kellene járulnia az Európához fűződő viszonyunkhoz, vagy a szlovák–magyar és román–magyar kapcsolatok fejlődéséhez, de később felmerült az is, hogy mit szűrhet le a tankönyvből pl. egy kun identitású diák.

Az est további részében a közönség tagjai kérdeztek, illetve szóltak hozzá a beszélgetéshez. Ki kell emelni Borhegyi Péternek, az új sorozat szerkesztőjének hozzászólását, aki hangsúlyozta a kísérleti-jelleget, illetve azt, hogy első esetben van alkalom nagyobb mintán tesztelni a könyveket. Ez természetesen azt is jelenti, hogy sem a szövegek, sem a digitális kiegészítők nem tekinthetőek véglegesnek, továbbá várják a megjegyzéseket, véleményeket.

A hosszúra nyúlt kerekasztal után némi frissítő mellett folytathatta a beszélgetést, a tapasztalatcserét a kitartó közönség. Bár a címben feltett kérdés továbbra is nyitott, a hasonló alkalmak segíthetik fenntartani, előre vinni a Borsodi Csaba által említett szakmai diskurzust, amely nélkül biztosan nem válhat XXI. századivá a hazai történelemoktatás.

 

Fekete Bálint, Pettinger-Szalma Vendel

Ezt olvastad?

A Mesterszakos Középkorász Konferenciát immár hetedik alkalommal rendezték meg az Eötvös Loránd Tudományegyetem középkorral foglalkozó hallgatói. A konferenciát még 2012-ben