Mi hír a tatárokról? – Történelmi források, a tankönyvi szöveg, a szakirodalom és a mesterséges intelligencia kooperatív feldolgozása
A 21. századi iskola és oktatás, valamint a Z és alfa generációk tanításának és tanulásának egyik legnagyobb kihívása a multiplurális világból származó információk és a mesterséges intelligencia által generált ismeretek valóságtartalmának megállapítása. Ugyanilyen fontos feladat a különböző forrásokból származó tények, következtetések és vélemények közötti különbségek felismerése és értelmezése. Napjainkban sokkal könnyebb válaszokat találni bármilyen kérdésre, ha a mesterséges intelligenciát (AI) kérdezzük meg, mint ha hosszabb idejű kutatómunkát végeznénk könyvtárakban vagy tudományos adatbázisokban.
Egyfajta generációs szakadék alakult ki a tanárok és a diákok között. Ez nem pusztán abból ered, hogy a pedagógusok idősebbek és másfajta tudással rendelkeznek, hanem abból is, hogy magukat az ismereteket más úton szerezték meg. A szakadék áthidalható, ha a tanórákon nemcsak a hagyományos tankönyvi forrásokat és szövegeket használjuk, hanem beépítjük az ismeretszerzés és a forrásfeldolgozás folyamatába a tudományosság legfrissebb eredményeit és a mesterséges intelligencia által kínált lehetőségeket is.
A hatályos középiskolai kerettanterv alapján a történelemoktatás célja a különböző történelmi helyzetek, folyamatok és problémák azonosítása, több szempontú megközelítése a források feldolgozása és értelmezése révén. A tanulóknak mérlegelniük kell a különböző információkat, ezek alapján kell véleményt formálniuk, és levonniuk azokat a következtetéseket, amelyek a történelmi összefüggések megértéséhez szükségesek. A történelmi szemléletmód kialakulását segíti minden olyan tevékenység, amely során a diákok különböző forrásokból származó információkat dolgoznak fel és vetnek össze, hogy felismerjék az egyes források mögött meghúzódó szándékokat, valamint azok hitelességét és hírértékét.
Jelenleg forrásközpontú megközelítés szerint tanítjuk a történelmet. Ennek alapján a tanulók szöveges, képi, videós, táblázatos és egyéb forrásokat elemeznek – tankönyvi és külső forrásokat egyaránt. Azt azonban, hogy ezeket milyen gyakran és milyen mélységben használják a mindennapi tanulás során, már nehezebb megítélni. Az értékelés formái és az érettségi vizsgákra való felkészülés során előtérbe kerülnek a vázlatfüzetek, különféle videótartalmak, közös és megosztott jegyzetek, illetve tételkidolgozások, miközben a mesterséges intelligenciát viszonylag kevesen kérdezik meg történelmi témákban.
A tankönyv és a mesterséges intelligencia közös jellemzője, hogy mindkettő könnyen elérhető a diákok számára – ám a cél érdekében jól kell keresni, és jól kell kérdéseket feltenni. A történettudományi szakirodalom ezzel szemben kevésbé része a mindennapi tanulásnak: elsősorban kiselőadások, versenyek, vetélkedők vagy mélyebb érdeklődés esetén kerül előtérbe. A szakirodalomban való tájékozódást segíti a történelemtanár, a könyvtáros vagy a versenykiírás; vagyis célzottan adjuk meg a tanulónak, mire van szüksége. A könyvtári katalógusban és az online adatbázisokban való keresést szintén segíthetik a felnőttek, így bár hosszabb idő árán, de megtalálhatók a keresett információk.
A forráselemzés tanítása során megtanítjuk azokat a szempontokat és módszereket, amelyek nélkülözhetetlenek a forráskritika műveléséhez — a tartalom megértése, lényegének meghatározása és a tananyaghoz való kapcsolódás mellett. A szakirodalom szerint a legfontosabb forráskritikai kérdések a következők (Kőfalvi–Makk, 2007, 50–53.):
• Ki a forrás szerzője?
• Mikor keletkezett a forrás?
• Milyen céllal készült a forrás?
• Cui prodest? — azaz kinek az érdekében, kinek a hasznára készült?
A tankönyvi szövegek feldolgozása során ezek a szempontok általában nem merülnek fel a tanórán, hiszen az aktuális kánon és szabályozások határozzák meg a tananyagot, a tanulók pedig adottnak tekintik annak igazságtartalmát. Ha azonban történelmi kontextusba helyezzük ezeket — például korábbi korszakok tankönyvi egységeit hasonlítjuk össze a jelenlegiekkel —, világosan megfigyelhetők az ideológiai tartalmak és nevelési célok. Ezért érdemes nemcsak a hagyományos forráskritikai módszerekről beszélni a történelemtanulás kezdeti fázisában, hanem arról is, hogy milyen célja van a tantárgy tanulásának napjainkban; hogyan jelennek meg ezek a célok a tankönyvekben; miben különböznek egymástól az egyes tankönyvek; és miben tér el a tankönyv az ismeretterjesztő vagy a tudományos szakirodalomtól.
A forrásismeret tanítása nem merülhet ki az elsődleges források és a tankönyvi szövegek megismerésében: szükséges tárgyalni a szakirodalmak kérdését is. Az idézett kritikai kérdések mellett be kell mutatni, hogyan ismerhető fel egy tudományos munka hitelessége, milyen formai és tartalmi követelményeknek kell megfelelnie ahhoz, hogy megbízhatónak tekintsük (például az irodalomjegyzék feltüntetése, a hivatkozások pontos jelölése).
Mindhárom kútfő — történelmi forrás, tankönyv és szakirodalom — esetében beszélni kell a szerző személyéről, a műfaji sajátosságokról, valamint az eltérő nézetek és vélemények szerepéről. Más jelenik meg egy történelmi forrásban, más egy tankönyvben — amelynek célja a szintézisteremtés és az életkori sajátosságokhoz igazított ismeretátadás —, és ismét más egy tudományos monográfiában, amely általában nem a tanulóifjúság számára íródik.
Ezt a fajta elemzést kiegészítheti a mesterséges intelligencia használata is, amely mellőzi a személyes érintettséget, hiszen csupán listázza, rendszerezi és összefoglalja mindazon ismereteket, amelyek elérhetők a világhálón. Ugyanakkor fel kell hívni a diákok figyelmét arra, hogy a mesterséges intelligencia tankönyvi szövegeket, szakirodalmakat és forrásokat használ alapul, ezért az alapvető forráskritikai kérdések itt sem hagyhatók figyelmen kívül.
Mindezek mellett a tanulók csak akkor tudják megfelelően használni az AI rendszereit, ha pontosan megfogalmazott, precíz kérdéseket tesznek fel, képesek pontosítani a válaszokat, felismerik az elavult vagy nem általánosan elfogadott nézeteket, és tisztában vannak azzal, hogy a mesterséges intelligencia sem rendelkezik minden információval — különösen akkor nem, ha azok online nem hozzáférhetők, vagy az adatbázis frissítését követően keletkeztek (például titkos kutatási eredmények, frissen publikált tanulmányok, teljes elemzések).
A történelemtanítás célja a konstruktív pedagógia jegyében nem lehet más, mint hogy a tanuló a pedagógus segítségével, facilitálásával, a különféle források önálló felhasználásával és elemzésével kérdéseket fogalmazzon meg, nézeteket ismerjen meg, összehasonlítsa azokat, és érveljen mellettük, hogy maga alakíthassa ki azokat az ismereteket, amelyek a tananyag szempontjából szükségesek. Az alábbiakban a tatárjárás témaköréhez kapcsolódó gyakorlatot mutatok be, ahol mind a négy forrástípus alapján a diákok konstruálják meg a tatárjárás legfontosabb összefüggéseit.
A Laszlovszky Józseffel és Nagy Balázzsal készült interjúkötet megjelenése nagyban hozzájárult a témaválasztáshoz, mivel a kötet közérthető módon, a történészi és régészeti szempontokat figyelembe véve foglalkozik a tatárjárás összefüggéseivel, és a legfrissebb kutatási eredményekre, valamint többféle nézőpontra támaszkodva mutatja be a mongol inváziót a középkori Magyarországon. A tananyag a 9. évfolyamon kerül elő, abban a kezdeti szakaszban, amikor a tanulók megismerkednek a középiskolai történelemtanulás eszközeivel és a forrásokkal, és felteszik a kérdést: honnan ismerhetők meg a régmúlt eseményei?
A foglalkozás célja, hogy az említett kútfőket használva a megadott kérdésekre találjanak válaszokat. Az eseménysorral kapcsolatban az alábbi kérdések tehetők fel, amelyek alapján csoportokat is kialakíthatunk:
- Honnan szereztek tudomást a magyarok a tatárok érkezéséről? Miért támadtak a tatárok a középkori Magyarországra?
- Hogyan rekonstruálható a muhi csata? Hogyan értékelhető a magyar taktika?
- Hogyan jellemezhető a tatár harcmodor? Hogyan rekonstruálható a tatár pusztítás?
- Mi lehetett az oka a tatárok kivonulásának?
A tanulókat legalább négyfős csoportokba szükséges osztani, majd a csoportok azonos témát dolgoznak fel, csupán más-más forrás felhasználásával. A tankönyv és a mobileszközök használata engedélyezett, sőt a feladat teljesítésének feltétele. A szakirodalom vonatkozó részeit a csoport egyik tagja kapja meg, míg a negyedik tag egy, a témához kapcsolódó történelmi forrást dolgoz fel. A diákok a csoporton belül a kapott segédlet felhasználásával foglalják össze a többiek számára a megszerzett információkat. Összegzik a hasonlóságokat és különbségeket, és magyarázatokat keresnek arra, miért térnek el egymástól a szövegek.
A megadott idő lejártával a csoportok összekeverhetők a kooperatív módszertan alapján, így minden tanuló megismeri az eredeti csoportok kérdéseit, valamint a szövegekben található hasonlóságokat és eltéréseket. A tanulók az egymás utáni tevékenységek során párhuzamos interakciókat végeznek; a csoportok munkája egymástól függ, egyénileg és közösen is felelősek tevékenységükért, és mindenkinek egyenlő arányban kell részt vennie a közös siker érdekében.
A kooperatív szakaszt követően kerülhet sor a frontális megbeszélésre vagy akár az értékelésre. Utóbbi megvalósítható az eredeti szakértői csoportok által összeállított kérdéssorral is, így a diákok nemcsak a négy kútfő ismereteit dolgozzák fel, hanem a saját témájukhoz ellenőrző kérdéseket is készítenek. Az értékelés kreatív feladattal is kivitelezhető: készülhet plakát, vagy szöveges alkotás, például IV. Béla király üzenete Batu kán számára, a muhi csata során elhangzó buzdító beszéd, a pusztításról szóló gyászének vagy a kivonulásról megfogalmazott legenda.
Nemcsak az értékelés jelenhet meg ilyen módon, hanem — különösen nagyobb létszámú osztály esetén — a forrásfeldolgozók mellett kijelölhetők kreatív „krónikások” is, akik szöveges és vizuális módon mutatják be a szakértői csoportok témáit. A feldolgozás másfajta lezárása lehet, ha arra keressük a választ, hogyan élhették meg a tatárok az eseménysort, és miként tudósítanának mindezekről a kérdésekről.
A foglalkozás eszközigénye elsősorban a csoportok számára kiadott forrásbázis, ezen túl pedig a többlettevékenységhez vagy a lezáráshoz szükséges eszközök (például plakátpapír, filcek stb.) biztosítása.
|
1. csoport (tatárjárás okai) – forrás „Én a Kán [Batu], az égi király küldötte, akinek hatalom adatott a földön a nekem meghódoltakat felemelni és az ellenállókat elnyomni, csodálkozom feletted, Magyarország királya, hogy midőn már harmincadik ízben küldtem követeket hozzád, miért nem küldesz vissza közülük senkit, de még követeidet és válaszlevelet sem küldesz nekem. Tudom, hogy gazdag és hatalmas király vagy, sok katonád van, és egyedül kormányzol egy nagy országot. Ezért nehéz önként alám vetned magadat; mégis jobb és üdvösebb volna neked, ha önként behódolnál nekem! Megtudtam ezenfelül, hogy kun szolgáimat oltalmad alatt tartod. Ezért utasítalak tégedet, hogy ezeket a jövőben ne tartsd magadnál, és miattuk ne kerülj velem szembe. Nekik könnyebb elmenekülni, mint neked, mivel nem lévén házaik, sátraikkal vándorolva talán el tudnak menekülni, de te, aki házakban lakol, váraid és városaid vannak, hogy fogsz menekülni kezeim közül?” (A Julianus második útjáról készült jelentésből, 1238) |
|
2. csoport (muhi csata) – forrás „És amikor a magyarok egy bizonyos folyóhoz érkeztek, amelyet Sajónak hívnak […] megálltak, tábort ütöttek, […] A tatárok pedig a mocsaras helyen való átkelés után a víz körül a síkságon helyezkedtek el. És mivel a víz nagy volt és mocsaras, nem volt hihető, hogy a hídon kívül bárki átkelhessen. A király eközben buzdította övéit, hogy férfiasan készüljenek a harcra; és nem kevés zászlót osztott ki saját kezűleg a főemberek között. A magyarok pedig, bízva sokaságukban, mindebből gúnyt űztek, de a fentebb jelzett okok miatt [a király és az ország ellentétei] nem volt sem kedvük, sem lelkesedésük a csatához. Azt szerették volna, hogy vereséget szenvedjen a király, és azután ők kedvesebbek legyenek neki, mert azt hitték, hogy ez a csapás csak részleges, és csak egyeseket ér és nem általános lesz mindnyájuk számára, ahogy hallomásból tudtak arról, hogy Magyarországban ilyesmi már akárhányszor megtörtént. Ugyanis a kunok hirtelen szoktak betörni, és az ország egy részét elpusztították, mielőtt a magyarok összegyülekeztek, azután pedig sietve visszavonultak. És néha a magyarok ugyanezt tették Kunországgal – Ámde nem így állt a dolog! Mert ez utóbbi események a legkevésbé sem feleltek meg az előbbieknek. […] A tatárok nem messze a hadseregtől találtak egy gázlót, és egy éjszaka alatt mindnyájan átkeltek rajta és hajnalban a király seregét körülvéve jégesőként kezdték lőni nyilaikat a hadseregre. A magyarok, részint hogy meglepték, részint hogy ravaszsággal megelőzték őket, fegyvert öltve lóra szálltak, de a katonák nem tudták uraikat, az urak katonáikat megtalálni, és amikor harcba indultak, lanyhán és egykedvűen vonultak. A nyíllövések oly sűrűn estek, hogy a harcosokat szinte árnyékba borították, és a nyilak úgy repdestek a levegőben, mint a sáskák és szöcskék szoktak szállni. És így, mivel a nyilazást nem tudták megállítani, visszatértek a sereg kötelékébe. A király pedig nem volt képes felállítani a csatarendet. És ha a magyarok a sereg egy-egy részéből összegyűlten vonultak a harcba, a tatárok szembejöttek velük nyilaikkal, és arra kényszerítették őket, hogy visszavonuljanak a sereg körletébe, […] a tatárok kissé félrehúzódva, önként utat engedtek nekik maguk között minden nyíllövés nélkül. Ezért egyre több és több magyar vonta ki magát a seregből, felhasználva ezt az utat. És minél többen vonultak el itt, annál szélesebb utat hagytak nekik a tatárok. És ebben a nagy ütközetben sem lárma, sem egy szó nem volt közöttük. És mikor a király azt hitte, hogy ütközetbe mennek, ezek inkább elszökdöstek, semhogy a harcba mentek volna. A tatárok pedig a király csapatára várakozva, nem mozdultak. És amikor több oldalon nyitva állt az út a királyi csapat előtt, a király anélkül, hogy felismerték volna, utat talált az erdő felé.” (Rogerius: Siralmas ének a tatárjárásról c. művéből, 13. sz.) |
|
3. csoport (tatár pusztítás) – forrás „Megeszik még a kanca, a kutya és bármiféle más állat húsát, szükségben pedig emberhúst is, azonban nem nyersen, hanem főve. Vizet és tejet isznak. Súlyosan büntetik a gonosztetteket, mégpedig a paráználkodást, lopást, házasságtörést, emberölést halálbüntetéssel. Egy vagy több feleségük van. […] Erősebbek és gyorsabbak nálunk. Az asszonyok férfi módra lovagolnak, harcolnak és nyilaznak. […] A szabad ég alatt pihennek, az idő viszontagságaival mit sem törődve. […] Majdnem minden nemzetből és az összes felekezetekből sok nép csatlakozott hozzájuk. […] Az egész világot el akarják foglalni, és hogy Istentől eredően beléjük van oltva, hogy az egész világot harminckilenc éven át kell gyötörniük. Továbbá azt állítják, hogy amint egykor isteni fenyítésként a világot az özönvíz megtisztította, úgy mostani pusztításuk meg fogja tisztítani a világot kard által. […] Megtartják a megállapodást azokkal, akik önként megadják magukat; ezektől harcosokat és különféle kézműveseket vesznek; de semmi módon nem kímélik azokat, akik támadásukat bevárják.” (Péter kijevi érsek vallomása a lyoni zsinaton, 1245) |
|
4. csoport (tatár kivonulás) – forrás „A város várát nem tudták elfoglalni, mert a spanyol Simeon ispán sok számszeríjászával bátran megvédelmezte. És amikor Székesfehérvár városához érkeztek, amelyet mocsarak vesznek körül, mivel a hó és a jég éppen olvadóban volt, nem tudták elfoglalni. És miközben pannóniai Szent Márton várát[38] ostromolták, melyet az apát férfiasan védett, hirtelen visszarendelték őket, úgyhogy azokon a vidékeken ez a három helység maradt megvívatlanul. És kezükben tartották az országot mind a Dunán túlon, mind a Dunán innen, de a Dunán inneni rész nem volt olyannyira pusztasággá téve, mivel itt nem ütötték fel sátraikat, hanem csupán átvonulva pusztították, amit csak találtak. Amikor hírét hallottam, hogy a tatárok letettek Németország megtámadásának tervéről, nagyon elszomorodtam, mert azt hittem, hogy ott majd megszabadulok a gyilkos kezük közül, de nem kevéssé örültem is, mivel így abbamaradt a keresztények elpusztítása. És a főbb királyok parancsára lassan megkezdtük az elpusztított földön a visszavonulást, zsákmánnyal és szerszámokkal megrakott szekerekkel, marhák gulyáival, és juhok nyájaival, felkutatva a rejtekhelyeket és az erdős hegyek homályát, hogy amit nem találtak meg az előnyomuláskor, azt a visszavonuláskor megtalálják. (Rogerius: Siralmas ének a tatárjárásról c. művéből, 13. sz.) |
A feladat egy-két tanóra alatt elvégezhető, elsősorban a középiskolai korcsoportra tervezve. A tevékenység fejleszti az anyanyelvi kommunikáció, a tanulás tanulása, a kulturális tudatosság és kifejezőkészség, a digitális, a személyközi és állampolgári, valamint a kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetenciákat. A felkészülési időt természetesen növeli a szakirodalom elolvasása és a felhasználható források kiválasztása.
A tevékenység megvalósítása során nehézséget jelenthet, ha a diákok szövegértési kompetenciái gyengébbek. Ez azonban kiküszöbölhető irányított kérdésekkel, kisebb szövegegységek kijelölésével vagy a szövegfeldolgozók számának növelésével. Nagyobb létszám esetén párban is feldolgozhatók az egyes kútfők, vagy más tankönyvek, illetve a fentebb már említett szerepek is kiadhatók.
Mi hír a tatárokról? Vagyis: honnan és milyen hírek származnak róluk, melyek tartalmaznak igaz állítást, és melyek a kevésbé hihetőek? A diákok a tanórán hírolvasóvá és közvetítővé válnak, így gyarapítják társaik ismereteit, és megismerik a történelem alakulásának — vagy inkább alakításának — folyamatát. A legfontosabb kérdés ugyanis továbbra is az: honnan és hogyan tudjuk mindazt, amit a múltról tudunk?
Davidovics Dávid
Ezt olvastad?
További cikkek
MOHÁCS 500 témakörben pályázhatak a fiatalok
A Magyar Batthyány Alapítvány 2026-ban ismét meghirdeti nagyszabású történelmi pályázatát általános és középiskolás diákok, valamint egyetemi hallgatók számára. A mára hagyománnyá vált kezdeményezés célja, hogy a fiatal generáció saját látásmódján, […]
III. Báthory István történelemverseny
2026. március 20–21-én immár harmadik alkalommal rendezték meg Szegeden a Báthory István Nemzetközi Történelem Verseny döntőjét, amelynek a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kara, az SZTE Állam- és Jogtudományi Kar […]
Gyengeség vagy félreértett korszak? – A Jagelló-kor tanítása
A Jagelló-kor (1490–1526) A középiskolai történelemtankönyvek rendszerint Mohács előzményeként, egy rövid fejezet erejéig tárgyalják a Jagelló-kort. E keretek eleve nem teszik lehetővé a korszak árnyalt bemutatását, ráadásul a tankönyvi szövegek […]
Következő cikk
„Nem választottam mestereket, kísértek helyettük a kutatásom szereplői” – Interjú Pete László történésszel
Olaszország története a megosztottság története, állítja. Ahogy azt is, hogy élvezi, hogy történésznek túlságosan italianista, italianistának viszont túlságosan történész. Azt mondja, nem választott magának mestereket, hiszen kísérték kutatása szereplői, és […]
Előző cikk
700 éves a magyar aranyforint
Az ELTE BTK Középkori Történeti Tanszéke és az ELTE HTK Történettudományi Kutatóintézet „Lendület” Középkori Magyar Gazdaságtörténet Kutatócsoportja a magyar aranyforint verésének 700. évfordulója alkalmából kiállításmegnyitó estet szervezett a Szekfű Gyula […]