Hová tűntek a római rabszolgák? – Az ókori Róma témaköre általános iskolai tankönyvekben

Császárok, gladiátorok, rabszolgák, istenek, Colosseum, legiók és hasonlók jutnak eszünkbe először, ha az ókori Rómára gondolunk. Hogyan formálódik ki ez a kép egy olyan ötödikes fejében, akit a 21. század technikája vesz körül? Napjainkban az okoseszközök számos lehetőséget kínálnak a hatékony történelemtanításhoz a pedagógusok számára, s ezek használata a tanulás folyamatában sok előnyt jelent, motiváló hatásuk vitathatatlan. Ugyanakkor még nem szorultak ki a hagyományos eszközök sem a gyakorlatból, sőt, a nyomtatott tankönyv, munkafüzet és történelmi atlasz gyakran továbbra is alapvető szerepet tölt be a tanítási órákon.

A tankönyvelemzések az utóbbi időszakban igencsak előkelő helyet kaptak mind a nemzetközi, mind a hazai didaktikai vizsgálatokban. A kutatás igazán lendületet Európában a második világháború után kapott, bár kezdetei egészen a 19. századra visszanyúlnak. Elemzésük igen speciális körülményeket teremt, s jelen munkában csupán néhány általános jellegű problémát, némiképp esettanulmányként a római rabszolgatartással kapcsolatos interpretációkat fogjuk tárgyalni.[1]

Ezt a célt szem előtt tartva két általános iskolai 5. osztályos történelem tankönyv összehasonlító vizsgálatára vállalkoztunk, egy történeti korszakra fókuszálva.[2] Az elemzés fő szempontjai a tankönyvek tartalmi-nyelvi jellemzői, forráshasználata, illusztráltsága, valamint annak felmérése, hogy mennyire képesek elősegíteni a hatékony pedagógiai munkát, továbbá a diákok önálló tanulását, s az, hogy a górcső alá vett témákat illetően hogyan valósul meg az új Nemzeti alaptantervben lefektetett irányvonal.

A 2020-ban megjelent 5.-es tankönyv, amelynek tananyagfejlesztője Gróf Péter és Szabados György volt (Forrás: tankonyvkatalogus.hu)

A módosított, 2020-tól érvényes Nemzeti alaptantervnek (NAT) és a megújult kerettanterveknek megfelelően Gróf Péter és Szabados György tananyagfejlesztők gondozásában készült Történelem 5. című tankönyv[3] kézenfekvő választás volt számunkra, hiszen ma a legtöbb iskolában ezt használják. Szabados György, aki hazánk 9-13. századi történetével foglalkozó kutató, valamint a Magyarságkutató Intézet László Gyula Kutatóközpont és Archívum vezetője, szem előtt tartotta a korai magyar történelemmel kapcsolatos új kutatási eredmények beépítését a tankönyvekbe.[4]  Gróf Péter, a Magyarságkutató Intézet László Gyula Kutatóközpont és Archívum munkatársa a régészet és a helytörténet módszertanát illetően erősíti a tankönyv szakmai hátterét. A komparatív elemzéshez egy 30 évvel korábban kiadott tankönyv mellett döntöttünk, amely első kiadásában 1980-ban jelent meg, Filla István Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 5. osztálya számára című munkájáról van szó.[5] 

Filla István 1980-ban megjelent 5.-es tankönyve (Forrás: bookline.hu)

Filla István mint történelemtanár, vezető szakfelügyelő, tankönyvíró a történelemtanítás terén szerzett érdemeket. Aktív szerepet vállalt az 1960–70-es évek reformmunkálataiban, történelemtankönyveit, tanári kézikönyveit, forrásszemelvény gyűjteményét, egyetemi jegyzeteit sokan használták az ország különféle iskolatípusaiban hosszú időn keresztül.[6] Választásunkat továbbá az indokolta, hogy az 1980-as évekre már elfogadottá vált az a korszerű pedagógiai és módszertani szemlélet, miszerint a történelemtanárnak az ismeretközlés mellett a gondolkodás serkentésére kell törekednie, és nagyobb teret kell engednie a tanulói önállóságnak. Ez a szemlélet tükröződött már Filla István munkásságában is.

Áttekintésünk során elsősorban arra kerestük a választ, hogy melyek a legszembetűnőbb változások, amelyek a tankönyvek szerkesztésében történtek az eltelt három évtizedben a taníthatóság és tanulhatóság szempontjából. Ennek megvilágítására talán a társadalmi csoportokkal foglalkozó tananyag vizsgálatát érdemes fókuszba helyezni.

Egy általános iskolás diák számára az 5. évfolyamba lépés sok változást hoz. Ekkor találkoznak a tanulók először a történelem tantárggyal és tankönyvvel az iskolapadban, és ezek az első benyomások hosszú távon is meghatározók lehetnek. A tantárggyal való ismerkedés során alakul ki a tanulók attitűdje, valamint ekkor kezdenek formálódni azok az alapvető kompetenciák, amelyek lehetővé teszik a múlt megismerését. Fontos, hogy ebben az időszakban fennmaradjon a gyermekek természetes kíváncsisága, tudásvágya, valamint megfelelő mértékű sikerélményhez jussanak. Ehhez nélkülözhetetlen segédeszköz a tankönyv, amely az életkori sajátosságoknak megfelelően kialakítva képes elősegíteni a megértést, a képességek fejlesztését, illetve a belső motiváció kialakulását.

Az ókor a tanulók számára mondhatni mitologikus, meseszerű, legendákkal átszőtt korszak, amelynek feldolgozása során azon túl, hogy társadalmi-gazdasági mintákkal és történelmi kulcsfogalmakkal ismerkednek a fiatalok, a tantárgy iránti érdeklődést is megalapozhatja. Jelen írásban az ókori Róma témakörét emeltük ki, főként azért, mert ez a témakör jó lehetőséget kínál a szerzőknek a különféle források, ábrák és képek alkalmazásával a sokoldalú készségfejlesztésre, valamint olyan témákat tartalmaz, amelyeket könnyen lehet kapcsolni a tanuló saját tapasztalataihoz és érdeklődéséhez. Nem utolsó sorban pedig nem csupán az európai kultúrához, de hazánk történetéhez, történelmi emlékeihez is kapcsolódik. Ahogyan azt a Gróf–Szabados tankönyvben olvashatjuk: „[…] amikor legnagyobb volt a Római Birodalom, kiterjeszkedett a mai Dunántúl területére. Nem csoda hát, hogy nekünk, európai embereknek Görögország mellett az ókori Rómáról szóló történetek a legérdekesebbek.”[7]

A tematika és a tananyagrendezés szempontjából jelentős eltérés tapasztalható a két könyv között. Filla István tankönyve az ókori Róma témáját, „Képek a római történelemből” címmel 11 részre osztva, míg a Gróf–Szabados szerzőpáros tankönyve három terjedelmesebb, átfogó lecke keretén belül tárgyalja az ókor témakörén belül. Az előbbi elsősorban a kronológiai elvet követve a város alapításának történetével és a köztársaság kialakulásával indít, majd bemutatja Itália és a Földközi-tenger medencéjének meghódítását, a császárság létrejöttét és a birodalommá válás útját. Ezt követően ismerteti az ókori római kultúrát és műveltséget, amit Pannónia története követ és legvégül a birodalom bukása zárja a fejezetet. Az utóbbi könyv ezzel szemben kevésbé követi a lineáris tananyag-elrendezés elvét. Elsőként „Az ókori Róma öröksége” címmel röviden foglalkozik a városalapítással és az egymást követő különböző államformákkal, majd ennél terjedelmesebben tárgyalja a kultúra, a tudományok, a mindennapi élet kérdéskörét, valamint a hazánkban fellelhető római emlékeket. Az ezt követő „A görög-római hadviselés” című lecke az antikvitás nagyobb háborúit és a hadseregek jellemzőit egybefogva mutatja be, itt tér ki Julius Caesar szerepére is. A birodalom hanyatlása és bukása képezi az utolsó egységet „Képek a népvándorlás korából” címmel. További különbség a két tankönyv között, hogy a keresztény vallás kialakulásával és elterjedésével Filla könyve a témán belül foglalkozik, míg a 2020-as tankönyv egy külön témakört szentel a vallás ismertetésére. Egy másik – jelen írás szempontjából is – lényeges eltérés, hogy a rabszolgák helyzetét és a Spartacus vezetésével lezajló rabszolgafelkelést az előbbi könyv két lecke során kiemelten tárgyalja, míg az utóbbi könyvben csak említés szinten jelenik meg ez a társadalmi csoport. Ezzel a problémakörrel a későbbiekben részletesen foglalkozunk.

Nem csak a struktúrában tapasztalható változás, hanem a tartalom tekintetében is, elsősorban a mennyiség vonatkozásában. A 30 évvel korábban kiadott tankönyv a teljesség igényének megfelelően, az előbb felsorolt témák mindegyikét jóval részletesebben ismerteti, információkban gazdagabb. A tantermekben 2020 szeptemberétől megjelenő új típusú történelem tankönyvben ehhez képest jelentős mértékben kevesebb a konkrét adat, illetve ismeretanyag. Bár sok olvasmány kapcsolódik a törzsanyaghoz, ezek inkább érdekes gondolatokat, kiegészítő ismereteket vetnek fel. A tankönyv szerzői ezek segítségével is igyekeztek színessé és izgalmassá tenni a történelem tanulását-tanítását. A tananyag csökkentés szüksége az utóbbi években hangsúlyos igényként fogalmazódott meg, amit elsősorban a tanulók túlterheltsége indokolt. Másrészt, az információrobbanás korában, amikor a fiatalokra is hatalmas mennyiségű ismeret és tudás áradat zúdul, a lexikális tudás bővítésénél fontosabb feladata az iskolának, hogy megtanítsa a diákokat az információ keresésére, szelektálására, értelmezésére és a források megfelelő használatára. Mindkét tankönyvre jellemző ugyanakkor, hogy a politikatörténet (államformák jellemzése, pun háborúk, uralkodói portrék) mellett jelentős súlyt képvisel a társadalom- és életmódtörténet. Kiemelt szerephez jutnak a tudománnyal, korabeli szórakozással kapcsolatos ismeretek, továbbá a nevezetes épületek, a lakóházak jellemzői és megjelennek a gazdaságtörténetre (földművelés, kereskedelem) vonatkozó ismeretek is.

Szintén elmondható mindkét tankönyvről, hogy nyelvhasználatuk alkalmazkodik a 10-11 éves korosztály sajátosságaihoz, az írott szöveg könnyen olvasható és befogadható, a fogalmak a tanulók által ismertek a mindennapi életből, a mondatok többnyire rövidek és egyszerűek, a szövegrészek közötti kapcsolatok egyértelműek. A tanulhatóságot elősegíti, hogy a legfontosabbnak ítélt fogalmakat és mondatokat félkövér betűtípussal emelték ki a szövegből. Dominál az elbeszélő és a képszerű, leíró jelleg, a történetek elmesélése, amelynek köszönhetően a tanulók el tudják képzelni és át tudják élni a múltbeli eseményeket, körülményeket. Ezt jól szemlélteti például Róma alapításának elbeszélése a 2020-as tankönyvben: „Az egyik latin királyt hatalomvágyó öccse elűzte a trónról. Az elűzött király szépséges lányának, Szilviának azonban ikrei születtek: Romulus és Remus (romulusz és rémusz). Gonosz nagybátyjuk elhatározta, hogy megöleti a csecsemőket, nehogy azok felnőve bosszút álljanak rajta.”[8]  Vagy az 1980-as könyv egy részlete a leghíresebb rabszolgafelkelés kapcsán: „A Vezúv szakadékos, sziklás hegy volt. Tetejét sűrűn benőtte a vadszőlő. Csak egyetlen, nehezen járható út vezetett a hegyre; és ezt a római katonák őrizték.”[9] Bár a latin szavak helyes ejtését valamennyi új kiadásban korrigálták, így már Venus istennő sem „vénusz”, Nero császár sem a „néró”, a fent idézett szövegrészletből látható, hogy sem az erasmusi, sem a restituált kiejtés szabályai nem érvényesülnek ebben az esetben, hiszen helyesen „remusz”-nak ejtendő a városalapító Romulus ikerfivérének neve.

Filla 1980. 132.

A technika fejlődése tükröződik a könyvek formai megjelenésében is. Filla tankönyve főként rajzolt ábrák, térképek és fotók segítségével teszi színessé és változatossá az oldalakat, de a szövegrész egyszínű és sűrű. Gróf és Szabados történelem könyve már többszínű, a jó minőségű fényképek és a modern technikával szerkesztett illusztrációk nem csak a figyelmet keltik fel, de hozzájárulnak a tananyag mélyebb megértéséhez és memorizálásához is. Ez a könyv a vizuális elemek alkalmazásával, a szöveg megfelelő mértékű tagolásával és a nagyobb betűmérettel könnyebb átláthatóságot és olvashatóságot is biztosít. A leckék elején olvasható bevezető ismertető, valamint a legvégén található rövid összefoglaló vázlat szintén támogatja a tanulást.

Gróf–Szabados 2020. 43.

A történelmi jelenségek, folyamatok megismeréséhez nélkülözhetetlen a különféle források felhasználása az órák során. Mindkét tankönyvben találhatóak képi források, de igazából a rekonstrukciós rajzok, festmények és ábrák játsszák a fő szerepet, amelyek elsősorban szemléltető funkciót töltenek be, ugyanakkor információkat is szolgáltatnak kiegészítve a szöveget. Továbbá mindkét könyvben kapcsolódik tematikus térképvázlat is az ókori Róma témájához, amelyek a földrajzi adatokon túl gazdasági-társadalmi ismereteket közvetítenek. Az új tankönyv az illusztrációk nagy számával is igyekszik a szöveg arányát csökkenteni. Bár úgy gondoljuk, történelmi forrás nélkül nincs történelemóra, írott forrással egyik tárgyalt könyvben sem találkozunk. Filla tankönyvében ez a hiány érthető, ugyanis külön készült korcsoporthoz igazítva átfogalmazott forrásokat felhasználó olvasókönyv az 5. osztályosok számára, amely a szövegek gazdag gyűjteményét kínálja az ókori tudományos írásoktól a mondákig, többek között Livius, Cato, Ovidius, Suetonius szemelvények alapján. Az olvasókönyv elvétve illusztrációkat is tartalmaz. Azonban, ha a pedagógusok a módosított NAT-nak megfelelő tankönyvet használják, maguknak kell gondoskodni a korosztálynak megfelelő források összegyűjtéséről, ami nem kevés előzetes munkát igényel.

A források feldolgozása a kompetenciafejlesztésnek elsőszámú módszere a történelem órákon. Hatékonyan lehet alkalmazni a szövegértés és megfigyelőkészség fejlesztésére, az információk keresésére és feldolgozására, illetve magasabb szinten az elemző és problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére. A rendszeres gyakorlás eredményeként a tanulók jártasakká válnak az információgyűjtésben, képesek azokat megmagyarázni, következtetéseket levonni, forrásokat összehasonlítani és forráskritikát alkalmazni, mire befejezik általános iskolai tanulmányaikat. Ebből következik, hogy a tankönyvi források és illusztrációk az esztétikai és tudásátadó funkció mellett pedagógiai funkciót is betöltenek, amelyet a források feldolgozására irányuló kérdések mozdítanak elő. Sajnos Filla tankönyvében a legtöbb, egyébként igen esztétikusan elkészített vizuális ábrához sem feladat, sem leírás nem kapcsolódik, így nélkülözhetetlenné válik a pedagógus közvetítő szerepe az ismeretek feldolgozásában. Ugyanakkor, amikor a képhez fűződik kérdés, azok között találunk igen gondolatébresztő és motiváló hatásúakat, amelyek nem csak az általános információszerzésre irányulnak: „Mutasd be a fórum nevezetességeit, úgy mintha idegenvezető lennél! Keltsd életre a tankönyvi képet, és egészítsd ki![10] Az OH 2020-as tankönyvében már sokkal jobban érvényesül ez a pedagógiai funkció, ugyanis minden illusztráció mellett található egy rövid leírás, és a legtöbb esetben egy-egy rövid, gondolkodtató kérdés is szerepel mellette.

Az Amphiteatrum Flavium, avagy a középkorban elterjedt nevén Colosseum a gladiátorjátékoknak adott helyet a császárkorban. A spectaculum jelentőségére mindkét tankönyv felhívja a figyelmet. (Filla 1980. 128.)

A tanulók órai aktivitását, önálló tanulását ­– és nem utolsó sorban a pedagógus munkáját – a törzsanyaghoz kapcsolódó tankönyvi kérdések, feladatok is elősegítik. Filla tankönyvében az ókori római leckék mindegyikében találunk néhány kérdést és feladatot, amelyek egy-egy bekezdéshez kötődnek. Ezek többféle didaktikai funkciót is betöltenek: egyrészt megerősítő hatásúak azáltal, hogy felhívják a diákok figyelmét a legfontosabb „tudnivalókra”, valamint összekapcsolják az új ismereteket a már tanultakkal. Másrészt már ez a tankönyv is elsősorban olyan kérdéseket tartalmaz, amelyek a gondolkodás fejlesztésére irányulnak, a gyerekeket az olvasottak értelmezésére, összefüggések keresésére, probléma megoldásra, következtetések levonására ösztönzik. A feladatok többsége a „magyarázd meg”, „csoportosítsd”, „hasonlítsd össze” stb. utasításokra épül. Az eddig említett funkciók együttesen jelennek meg a következő feladatban: „Hasonlítsd össze a görög-perzsa háborúkat a pun háborúkkal! Milyen hasonlóságokat és milyen különbségeket találsz? Milyen szempontok szerint lehet a háborúkat összehasonlítani?[11] Amiben ennél többet nyújt az új tankönyv, hogy gyakran ösztönzi a gyerekeket önálló gyűjtőmunkára. A digitális kompetencia fejlesztése érdekében az interneten történő kutakodáshoz segítséget is ad, kulcsfogalmakat, illetve weboldalakat ajánl. A digitális műveltség fejlesztése kapcsán meg kell említeni, hogy a Nemzeti Köznevelési Portálon a tankönyvhöz szorosan kapcsolódó digitális tananyagok találhatóak, amelyek lehetőséget kínálnak a gyakorlásra és az elsajátított tudás elmélyítésére. A tankönyv feladatai és kérdései előmozdítják a tanulói tevékenységet, az önálló tananyagfeldolgozást a tanórán és otthon is, valamint ezáltal életszerűbbé teszik a történelem tanulást. Nem csak gondolkodási tevékenységre ösztönöznek, hanem gyakorlati alkotásra is, például „Az ókori Róma öröksége” című fejezetben egy mozaikkép elkészítését javasolja a diákoknak. A kérdések, feladatok további jellemzői, hogy egyrészt törekednek a belső koncentráció megteremtésére a már tanultak átismétlésével, másrészt kapcsolatot teremtenek más tantárgyakkal is. A következő feladat például a történelem és matematika kapcsolatát jeleníti meg: „Kérdezd meg osztályfőnöködtől, hány tanuló jár az iskolátokba! Hány ilyen iskola diákjai nézhetnék meg a gladiátorjátékokat a Colosseumban?”[12]

Gróf–Szabados 2020. 41.

 

Az előbbiekben felhívtuk a figyelmet arra, hogy a történelemoktatás kiemelt fontosságú feladatának tekintjük a különböző történelmi korok mindennapi életének bemutatását, amely törvényszerűen jelenti a gazdaság- és társadalomtörténetbe való betekintést is. „A tantárgy iránti érdeklődés felkeltése, a pozitív hozzáállás megteremtése és a legfontosabb ismeretek elsajátítása mellett ekkor kezdődik a történelemtanuláshoz szükséges alapvető tanulásmódszertani jártasságok, készségek kialakítása.” – írja a Nemzeti alaptantervhez készített kerettantervi dokumentum az 5-6. osztályos évfolyammal kapcsolatban.[13] A továbbiakban egy kiugró különbséget szeretnénk bemutatni a két tankönyv között.

A két évfolyam során olyan alapvető egyetemes és magyar történelemmel kapcsolatos fogalmi körben fognak mozogni, amik a különböző társadalmi rétegekkel, átmenetekkel és változásokkal foglalkoznak a változó történeti korokban. Az antik római jogrendhez hasonlóan találhatunk társadalmi rétegek között kialakult, éles határokat a középkori társadalomban is. A legnyilvánvalóbb mezsgye a középkorban már nem elsősorban liberi és servi között húzódott. A föld tulajdonlásához, városi élethez, vallási vagy etnikai okokhoz kapcsolódó előjog alapján a kiváltságos rendek és a politikai életből kiszorított jobbágyság esetében láthatunk igen éles választóvonalat. Ez a választóvonal mindaddig fennmaradt, amíg a polgári átalakulás során bekövetkező egyenjogúsítási mozgalom sikert nem aratott a 19. században.

Ehhez hasonló társadalmi és jogi megosztottságot a rabszolgák és szabadon születettek kapcsán kell megtanítanunk, megalapoznunk már általános iskolában, amelyre lehetőséget kínál az ókori társadalom és mindennapok ismertetése. Mindezt a társadalmi különbséget úgy kell elemeznünk a diákokkal, hogy a rabszolgák jelenlétét korosztályuknak megfelelően illesszük a mindennapok történetébe, az életmód szerves részeként mutassuk őket be. Ha eleget akarunk tenni az előírt fejlesztési területekhez kapcsolódó általános követelményeknek, azaz, hogy a pedagógiai folyamatok lezárásakor és annak eredményeként az osztály ismeri „a különböző korok életmódjának és kultúrájának főbb vonásait és az egyes történelmi korszakokban élt emberek életét befolyásoló tényezőket[14], akkor olyan jelentős szerepet betöltő társadalmi réteg megismerése, mint a rabszolgáké, kihagyhatatlan, hiszen a mindennapok és az életmód meghatározó résztvevői voltak. Mindez azonban nehézségbe ütközik, tudniillik a rabszolgaságot úgy kell megtanítani, hogy az intézmény Európában régóta nem létezik, így a pedagógiai folyamatot nem lehet mindennapi tapasztalatokra építeni.

A vizsgált tankönyvekkel kapcsolatban megállapítható, hogy átvették azt a szakirodalmi álláspontot, miszerint a Római Birodalommal kapcsolatban rabszolgatartó társadalomról beszélünk, amely abban a tekintetben teljes mértékben megállja a helyét, hogy a rabszolgaság köztudottan szerves részét alkotta a rómaiak mindennapjainak.[15] A társadalmi réteg hatása és jelenléte a gazdaság, a társadalom működésében, de a mindennapok terén is tetten érhető. A téma jelentőségét mutatja, mennyire sokrétű a nemzetközi és a magyar ókortudomány képviselői által megfogalmazott megközelítések skálája: a rabszolgák felkeléseinek különböző interpretációi, társadalom- és gazdaságtörténeti narratíva, az ezeket olykor átfedő osztályharcos megközelítés, éppen ebből kifolyólag igen érdekes megvizsgálni, hogyan jelent meg a római társadalom szóban forgó csoportja a hazai történelemoktatásban, amelynek változásait egyfajta indikátorként jelölheti a társadalmi réteg interpretációja.

Jelen esetben a két tankönyv összevetése kézenfekvő, hiszen eltérő oktatáspolitikai irányvonal mentén készültek el. A szocialista időszak által meghatározott narratíva – követve a szakirodalmi és ideológiai szempontokat – hosszasan tárgyal egyes társadalmi rétegeket, amelyben így a rabszolgaság kapcsán értelemszerűen az osztályharc gondolata is felmerül.  Az ezt követő időszakban azonban a servi jelenléte a taneszközökben tárgyalt ókori római témákat illetően igencsak csökkenő tendenciát mutat. Ennek oka általánosságban a rendszerváltást követő történelmi szemléletmód változása, tudniillik a szakirodalomban és az oktatásban is a politikatörténeti események vették át a vezető szerepet. Ezt az eseménytörténeti dominanciát a 2020-as NAT némiképp korrigálnia, hiszen az új, módosított követelményekhez igazodva az ókori témákat inkább az életmód-, a tudomány-, a vallás- és a kultúrtörténeti csomópontok köré szervezi.

A két tankönyv összehasonlítása során az egyik legszembetűnőbb különbség a rabszolgákkal kapcsolatos tudósítás terjedelme és mélysége. Filla István ugyanis tankönyvében hosszan, tulajdonképpen két alfejezeten keresztül tárgyalja a rabszolgaságot.

A rabszolgaság elterjedésével kapcsolatos részben mind a gazdasági mind a társadalmi változásokra kitér a szerző. Meglepő módon nem csupán a mezőgazdasági szerepvállalásukra fókuszálva, hanem az állami tulajdonban lévő, infrastruktúra kialakításában és működtetésében dolgozó rabszolgákkal is foglalkozik, sőt végigveszi a rabszolgaság keletkezésének körülményeit is, s már-már egy rövidebb szakirodalmi áttekintés hatását kelti az alfejezet első két oldalán. A következőkben azonban a korosztály igényeihez igazítva a rabszolgákkal való bánásmóddal kapcsolatban „históriásan” beszél a szerző, majd logikus felépítéssel a felszabadítás körülményeivel és következményeivel foglalkozik. Az alfejezet utolsó bekezdésééig csaknem ideológiamentesen tárgyalja a szerző társadalmi réteget, amely a szocialista időszakban egyébként igencsak alárendelődött efféle értelmezésnek. Az első rabszolgákkal foglalkozó alfejezet azonban végül A rabszolgák osztályharca című bekezdéssel ér véget. Ebben nem csupán a kizsákmányolás, hanem az ókori „géprombolás” gondolata is megjelenik, s bevezeti a következő, rabszolgaháborúkkal kapcsolatos fejezetet, amelynek fókuszában a filmipart is megihlető Spartacus története áll.

Filla könyvében megjelenik az „osztályharc” gondolata is. (Filla 1980. 114.)

A gladiátorokkal kapcsolatos ismereteink meglehetősen kiterjedtek, nem kis szerepe van ebben Spartacus és capuai társainak felkelésének. A rabszolgafelkelések ugyancsak megmozgatják a tanulók képzeletét, főként úgy, hogy az iskolán kívüli világban, a médiában vagy játékokban is találkoznak gladiátorokkal. Filla élményszerűen mutatja be munkájában a rabszolgafelkelést küzdelmeit, annak bukását mitologikus tartalommal is megtölti. Ezzel szemben az új NAT szerint elkészült 5. osztályosoknak ajánlott könyv mindössze két helyen említi a társadalmi réteget: a Karthágó pusztítása és Róma „betegségei” kapcsán ejtett hadifoglyokat illetően, valamint a gladiátorjátékokra utalva.

Szó sincs arról, hogy Filla István által hosszasan taglalt rabszolga-interpretáció szükséges lenne az egyébként lexikálisan leterhelt gyermekek történeti ismeretben való előrehaladásban. Úgy véljük, hogy ennek a jelentős súlyú társadalmi rétegnek az ilyen szintű háttérbe szorulását a történettudomány társadalomtudományos fordulata nem indokolja, főleg abban az esetben, ha a NAT-ban megfogalmazott, és a kerettantervekben megjelenő kulcskompetenciák és fejlesztendő készségek mellett kiemelt szerepet biztosítunk az ókori témák kapcsán modellek, az életmód és a mindennapok megismerésének. Tudniillik úgy, ahogyan a római gazdálkodásról és mindennapokról beszélünk, s életmódjukat mutatjuk be, egyfajta hiányérzetet kelt a rabszolgaság marginalizálása. Nem beszélve arról, hogy a társadalmi rétegződést – a csepp típusból a háromszög jellegbe való átmenetet a rabszolgatartás elterjedésének kapcsán kell megtanítani, amely a római hódításoknak köszönhető. Ugyanakkor később a colonatus, majd a jobbágyság kialakulásának kapcsán még vissza kell térni a tananyagban a rabszolgasághoz.

A rabszolgák társadalomban betöltött számát és szerepét is hivatott reprezentálni az alul is szűkülő ábra. (Képrészlet: Gróf–Szabados 2020. 21.)

Ebben a helyzetben a pedagógus személye és vezetése jelenthet egyfajta megoldást arra, hogy valóban a tudományos eredményeknek megfelelően ismerhessék meg a diákok a római mindennapokat, amellett, hogy feldolgozunk néhány római ünnepet, a köztársaság jellegét vagy a római építészetet.

Jelen esetben a római hétköznapokhoz a rabszolgák jelenlétét röviden említeni lehetne, ahogy az a mindennapi életet érintő alfejezetben Filla könyvében is látható: „Az utca képe óráról órára változott. Terhet cipelő rabszolgák, környékbeli parasztok, iparosok, bevásárló asszonyok, iskolába siető gyerekek, ünnepi ruhába öltözött polgárok, fegyveres katonák jártak-keltek[16] Az OH 2020-as tankönyvében a rómaiak rabszolgatartásáról csupán a jobbágyság kapcsán szerzünk információt, a középkorral foglalkozó témakörben.[17]

A két tankönyv összehasonlítása nem egyszerű feladat, hiszen negyven év eltelte alatt az oktatást különböző hatások érték, és eltérő igények fogalmazódtak meg vele szemben. Ráadásul a vizsgált korosztály jellegzetességei is sokat változtak ez idő alatt, aminek tükröződnie kell a tankönyvekben.

Mindkét tankönyv igyekezett az élményszerű, és a tanulói tevékenységen alapuló történelem tanulás elősegítésére, ugyanakkor a tananyag mennyiségében, valamint a tankönyvek vizuális megjelenésében, illusztráltságában jelentős változás érhető tetten. S bár ókortörténeti szempontból a rabszolgákat illetően hiányosság tapasztalható, s a pedagógus feladata ezt kompenzálni, hiszen a későbbi leckék alkalmával aktuális kérdéskör lesz a jobbágyság kialakulásának taglalásakor, a korszakok életmódjának előtérbe helyezése örvendetes, hiszen a politikatörténet visszább szorításával előtérbe kerül a társadalom-, gazdaság- és életmódtörténet.

Tompa Szandra – Gacsal Dóra

 

Hivatkozott tankönyvek

Gróf Péter – Szabados György 2020. Történelem 5. Oktatási Hivatal, Budapest.

Filla István 1980. Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 5. osztálya számára. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.

Hivatkozott és ajánlott irodalom

Dárdai Ágnes 2000. Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai. In: Educatio, 3. szám, 498–508.

Dárdai Ágnes 2002. Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In: Nagy Péter Tibor – Vargyai Gyula (szerk.): Történelem tanítás módszertan: Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. 34–43.

Dévényi Anna – Gőzsy Zoltán 2013. A történelem tankönyvek elemzése. Szempontok a tankönyv, mint történeti forrás vizsgálatához. In: FONS, 2. szám, 191–220.

Gyarmati György 2010. Történetírás, történelemtanítás és „nemzettudat-kínálat” a mediatizált múltképek kavalkádjában. In: Fischer Ferenc – Hegedűs Katalin – Rab Virág (szerk.): A történelem szálai. Tanulmánykötet Vonyó József 65. születésnapjára. Publikon, Pécs. 189–204.

Mészáros István 1989. A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.

Grüll Tibor 2021. Az ókor alkonya: A NAT 2020 és az új gimnáziumi történelemtankönyv ókori fejezeteinek elemzése. In: Iskolakultúra, 1. szám, 68–85.

In memoriam Filla István 1987. In: Történelemtanítás, 2. szám, 10–11.

Takács Levente – Gacsal Dóra 2016. A római rabszolgaság. Korall, 63. szám, 54–68.

 

 

[1] A tankönyvkutatások nemzetközi változásaihoz lásd Dárdai 2000, 500–502. Specifikusan a történelemtankönyvekkel kapcsolatban Dárdai 2002, 34–43. vö. Mészáros 1989 és Dévényi–Gőzsy 2013.

[2] Az 2020-as Nemzeti Alaptanterv, valamint az új gimnáziumi tankönyvek ókori részeinek elemzésével foglalkozik Grüll Tibor. Grüll 2021. 68–85.

[3] Gróf Péter – Szabados György: Történelem 5. Oktatási Hivatal, Budapest, 2020. (A továbbiakban: Gróf–Szabados 2020.)

[4] A szerzővel készült bővebb interjú olvasható a Történelemoktatók Szakmai Egyesületének honlapján: http://tortenelemoktatok.hu/hirek/korai-magyar-mult-az-atdolgozott-tortenelem-tankonyvekben-interju-szabados-gyorgy-tortenesszel-tananyagfejlesztovel.html (Utolsó megtekintés: 2021. május 9.)

[5] Filla István: Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 5. osztálya számára.  TankönyvkiadóVállalat, Budapest, 1980. (A továbbiakban: Filla 1980.)

[6] Filla munkásságát bővebben mutatja be a Történelemtanítás című folyóirat a 32. évfolyamában. In memoriam Filla István 1987. In: Történelemtanítás, 2. szám. 10–11.

[7] Gróf–Szabados 2020. 35.

[8] Gróf–Szabados 2020. 35.

[9] Filla 1980. 115.

[10] Filla 1980. 127.

[11] Filla 1980. 110.

[12] Gróf–Szabados 2020. 39.

[13] Nemzeti alaptantervhez kialakított Kerettanterv az általános iskola 5–8. évfolyama számára. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_alt_isk_5_8  Utolsó mentés: 2021. május 4.

[14]Nemzeti alaptantervhez kialakított Kerettanterv az általános iskola 5–8. évfolyama számára. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_alt_isk_5_8  Utolsó mentés: 2021. május 4.

[15] Takács–Gacsal 2016. 54–68.

[16] Filla 1980. 122.

[17] Gróf–Szabados 2020. 75.

Ezt olvastad?

Kézműves projektet működtetni digitális munkarend idején nem egyszerű feladat, de megéri. Erre bizonyíték a  Dabasi Táncsics Mihály Gimnáziumban a koronavírus