Merre tovább, történelemérettségi?

A történelemtanítás céljait és tartalmát viszonylag nagy szakmai egyetértés övezi Magyarországon, a történelemérettségi követelményrendszert pedig tekinthetjük akár e konszenzus megtestesítőjének. A negyedszázaddal ezelőtt formálódni kezdett, s 17. tanéve hatályos koncepció lényege, hogy a jelölteknek egyrészt történelmi ismereteikről kell számot adniuk, másrészt bizonyítaniuk kell történelmi gondolkodási képességeik (kompetenciáik) meglétét. Ezen a kettős karakteren nem változtattak a 2017-es módosítások, és úgy látszik, a most tervezett újítások sem tervezik ezt.

A közelmúltban látott napvilágot a történelemérettségi követelményrendszer újabb módosításának tervezete, melyet éles bírálattal illetett a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata (itt) és a Történelemtanárok Egylete (itt és itt). Az előbbi szervezet, amelynek elnökségi tagja vagyok, az említett konszenzus felbomlását vizionálja, tehát hogy a két elem, az ismeretek és a képességek (a történelem „lexikája” és „grammatikája”) egyensúlya az újítások következtében felborulna az érettségi követelményrendszerben. A tagozati állásfoglalás szerint a hazai történelemtanítás túlságosan ismeretközpontú, és tartani lehet attól, hogy ha most az emelt szinten növekednek a számon kérhető lexikai ismeretek, s közben rövidül, egyszerűsödik a képességek (kompetenciák) listája, akkor ez tovább erősíti az ismeretek dominanciáját. Más véleményen van Nánay Mihály, a Történelemoktatók Szakmai Egyesületének elnöke, aki a reformjavaslat készítőnek nevében nemrég e lapban mutatta be a tervezett újításokat. Szerinte a lexika növekedése nem változtat az érettségi kompetenciaalapúságán, és nem jelent elmozdulást az ismeretelvű számonkérés felé.

Írásom további részében az ismeretanyag és a képességek viszonyáról szeretném elmondani a véleményemet, először általánosságban, azután a történelemérettségi követelményrendszer vonatkozásában.

Az ismeretanyag kulcsszerepe és csapdája

A történelemtanítás ismeretanyaga kapcsán két kijelentést tennék. Az egyik, hogy az ismeretanyag a történelemtanítás alapja. A másik, hogy az ismeretanyag feldolgozása gyakran nem megfelelő módon történik a történelemórákon. Mindkettő provokatívnak tűnhet, az első talán néhány történelemdidaktikus, a második talán néhány tanár kolléga számára.

Az első kijelentést illetően úgy vélem, a történelemtanításra alkalmazott -alapú vagy -központú szócskával végződő címkék (kompetencia-, tevékenység-, élmény-, jelenségalapú, forrás-, probléma-, elbeszélésközpontú) mindegyike vitatható, mivel pedagógiai elméleteket tükröz, kivéve egyetlen egyet: az ismeretalapúságot vagy akár ismeretközpontúságot, amely viszont evidencia. A 2020-as Nemzeti alaptanterv készítői szerintem helyesen tették, hogy rögzítették – a korábbi tantervektől eltérően –, hogy a történelemtanulás alapját „történetek, tények, személyek, események, folyamatok és jelenségek megismerése adja”, és szerepeltették a történelemtanulás céljai között első helyeken az ismeretanyag elsajátítását, az identitásformálást és a kulturális kódok átadását (hasonlóan például az angol National Curriculumhoz; a magyar tanterv viszont hozzá képest súlytalanabbul említi a történelmi gondolkodási képességek fejlesztését mint célkitűzést). Amikor tehát a történelemdidaktika a gyakorlat „túlzott ismeretközpontúságáról” beszél, akkor érdemes világossá tennie, hogy ez nem jelent, nem jelenthet ismeretellenességet.

Másodszor: az ismeretanyag akkor hasznosul (non scholae, sed vitae), ha szemlélés, átélés, megértés, elmélyülés – és a középiskolában elemzés – kíséri. Ha ezek elmaradnak, az ahhoz hasonló, mintha fizikaórán a kísérletek, irodalomórán a művek, matematikaórán a feladványok szoros egymásutánban követnék egymást anélkül, hogy a diákoknak esélye lenne elgondolkodni rajtuk. Az ismeretanyag feldolgozása egyúttal a történelmi gondolkodási képességek (kompetenciák) fejlesztése, hiszen a feldolgozás ezek segítségével történik. Az ellentét tehát szerintem nem ismeretanyag és képességfejlesztés között mutatkozik. Az ismeretek felszínes átadása az, ami ellensége az értelmes, hasznos történelemtanulásnak – ezen belül mind az ismeretanyag, mind a képességek megfelelő elsajátításának.

Drámai pillanatfelvétel 1909-ből (Forrás: Fortepan). A történelemtanítás nem ismeretátadás és képességfejlesztés párbaja. Inkább a felszínes ismeretátadás áll szemben az elmélyüléssel.

Legalábbis elvileg senki sem vitatja, hogy a megfelelő feldolgozás érdekében a tanításban le kell mondani a potenciális ismeretek nagy hányadáról. A tantervi reformok rendszerint gondolnak erre, a célkitűzés azonban gyakran a tanári és a szélesebb közvélemény ellenállásába ütközik (ideértve a tantervkészítők személyét is). Ennek talán az a magyarázata, hogy mi, európai emberek, legalábbis a felvilágosodás kora óta szeretjük zárt, logikus, és persze felfelé ívelő folyamatként látni a saját történelmünket, és úgy véljük, annak (általunk) megszokott elbeszéléséből nem hagyható ki semmi a nélkül, hogy az egész össze ne omlana. Másrészt a kihagyások által múltunk, identitásunk egy-egy – a történelemtanár számára gyakran különösen kedves – szeletének továbbadásától kellene elbúcsúznunk. A tantervi csökkentések ezért inkább kis lépések, illetve (nálunk) a bemeneti és a kimeneti követelmények sajátos „párbeszéde” révén valósulnak meg. A 2005-ben hatályba lépett érettségi követelmények például kevesebb ismeretanyagot tartalmaztak, mint az akkori középiskolai tanterv, ezzel nem eltörölve, de relativizálva az érettségi körén kívül eső ismeretek fontosságát. A történelemérettségi 2017-es reform is tett egy hasonló lépést előre. A 2020-ban a középiskolai tanterv témáit igyekeztek csökkenteni a érettségi követelmények szintjére. Nánay Mihály, hivatkozott írásában fölvet egy további, most meg nem valósuló lehetőséget is: az emelt szintű témák elhagyását az alapórai tantervből, tankönyvekből, tanításból. Ezt jó ötletnek tartom, bár nem tudom, hogy az említett ellenérzések miatt sikerülne-e megvalósítani. A nehézségeket fokozná, hogy a történelem – az általa említett matematikával és más tárgyakkal szemben – nem az egyszerűtől a bonyolult felé halad, hanem a kronológiát követi, ezért egy ilyen reform megvalósulása esetén a 11.-es fakultációnak vissza kellene nyúlnia a korábbi korszakok emelt szintű témáihoz is.

Az ismeretanyag szorításából való szabadulás nemcsak a tantervi erőfeszítésektől, hanem, úgy vélem, a bátrabb tanári válogatástól is remélhető. Jó volna, ha a tanárok nagyobb mértékben határoznának arról, hogy milyen ismeretanyagot tanítanak. Az ilyen döntések könnyebben meghozhatóak, mert míg a tantervek és a tankönyvek szerzői országos érvényű, hosszú távú és bináris döntésekre kényszerülnek, azaz egy téma vagy szerepel bennük, vagy nem, a tanári tervezés az adott tanulócsoportra, és az egyes témáknak inkább az eltérő mélységű tárgyalására, semmint ezek teljes elhagyására vonatkozik. Viszont hatékonyak, mivel a tanulási helyzetre, a tanulócsoport sajátosságaira és a tanár személyiségére reflektálva hozhatóak meg. Sajnos, úgy tűnik, a hazai gyakorlat kevéssé él ezzel a lehetőséggel. Akinek megvolna hozzá a történelmi tudása, azt is nem egyszer gúzsba köti az (1990 előttről származó) hagyomány, mely szerint a tananyag egyenlő a tankönyvvel, ütemesen, leckéről leckére kell tehát haladni. Úgy gondolom, a tanárképzés és a tantervírók feladata, hogy a leendő tanároknak olyan történelemdidaktikai tudást, illetve be- és kimeneti tantervi szabadságot adjanak, amely lehetővé teszi, sőt bátorítja, hogy kreatívabban válogassanak az ismeretanyagban.

Gyepszőnyeg a Fehér Ház kertjében. (Forrás: Wikimedia Commons). A tanári tervezés során az ismeretanyagot nem szerencsés fűnyíró-elven csökkenteni. A téma egyes szempontjai teljesen mellőzendőek lehetnek, míg a megmaradókat érdemes lehet akár dúsítani is, azaz még alaposabban bemutatni.

Milyen tudást mér az érettségi vizsga?

Térjünk rá most a terítéken lévő reform kritikus pontjaira, melyek szerint emelt szinten növekedne a lexikai elemek száma, míg a képességek listája mindkét szinten rövidülne. Vajon hogyan befolyásolná ez – a kifejtett problematika tükrében – a tanítást?

Ami engem illet, a Tanári Tagozat más elnökségi tagjaiétól eltérően önmagában nem látok problémát az új, emelt szinten számonkérhető fogalmak és adatok felsorolásában. Ezek nem növelik a megtanulandó ismereteket, hiszen olyan témakörökhöz tartoznak, melyek (zömmel) eddig is léteztek. Ahol pedig téma van, ott ismeretelemek is vannak, akkor is, ha nem sorolják fel őket a tanügyi dokumentumok; sőt, a tankönyvekben és a gyakorlatban jóval több van belőlük, mint amennyit az új lista tartalmaz. Az ismeretelemek nem fognak „leszivárogni” az alapórákra, mert már ott vannak – akkor és mindaddig, amíg az emelt szintű témakörök részei az alapórákra vonatkozó tantervnek és az ott használt tankönyveknek.

A kérdés – és szerintem a tagozati állásfoglalás fő gondja – inkább az, hogy milyen jellegű tudást kér számon a történelemérettségi, és ez hogyan változna az újítás hatására. Ha ismeretelemeket és egyszerűbb gondolati műveleteket, akkor a felkészítés-tanítás ezekre kap ösztönzést, ha pedig elmélyült tudást – és ami vele jár, bonyolult gondolati műveleteket –, akkor a tanítási gyakorlat is ebbe az irányba változik. Vajon hol helyezkedik el ezen a skálán a jelenlegi történelemérettségi? Nézzük például az esszék pontozólapját és megoldókulcsait.

A középszintű rövid esszé pontozólapja a jelenleg hatályos szabályozás szerint. Kategóriái a követelményrendszerben felsorolt képességeket idézik, de a javítói gyakorlatban gyakran egyszerűen ismeretelemekért jár a pont.

Kategóriáik – a „feladatmegértés” kivételével – a történelemérettségi követelményrendszerben felsorolt képességeknek (kompetenciáknak) felelnek meg, sőt a mostani módosítás az utolsó helyen szereplő „eseményeket alakító tényezők” kategóriát a „történelmi gondolkodás” szókapcsolattal váltja fel. Aki azonban javított már érettségi esszét, az tudja, hogy megoldókulcsok nem feltétlenül az elmélyült, történelmi képességekről is bizonyságot adó tudást mérik, hanem gyakran pusztán egyes (pontosan meghatározott) ismeretelemek visszaadását. Innen van, hogy olykor az a vizsgázó is jó pontszámot kap, aki láthatóan nem ért lényeges összefüggéseket, vagy / és történelmi gondolkodása gyenge színvonalú, de persze előfordulhat ennek a fordítottja is. Hasonló a probléma a szóbeli értékelésével, a tesztek pedig egyes esetekben egyszerűen ismeretelemek felidézését várják el.

Hogyan lehetne adekvátabb módon mérni a történelmi tudást a történelemérettségin? Gondolhatunk arra, mit várunk el egy történészi munkától (persze megfelelő szerénységgel alkalmazva a tanulságokat a középiskolás tudásra): nem meghatározott ismeretelemek meglétét, hanem valamely téma helytálló történelmi elbeszélésbe rendezését, elegendő számú, releváns, megfelelően kiválogatott, értékelt és egymással összefüggésbe hozott ismeretelemek alapján. Az ilyen értékelést hívhatjuk képesség- (kompetencia-) alapúnak, de valójában egyaránt, egyszerre értékeljük általa az ismeretelemeket és az azokkal való gondolati műveleteket. Ilyesféle, a történelmi tudást érvényesebben mérő feladatok készítését sürgeti a tanári tagozati állásfoglalás, ezt kívánják ösztönözni a benne felsorolt összetettebb, bonyolultabb képesség- (kompetencia -) leírások, abban a reményben, hogy ez a tantermi gyakorlatban is megerősítené az ismeretanyag elmélyültebb, gondolkodtatóbb, képességfejlesztőbb elsajátítását. Ezzel szemben attól tart, hogy az ismeretelemek számának növelése a követelményrendszerben gyengítené a gondolati műveletek súlyát a feladatkészítésben és a pontozásban, és erősítené a felszínes ismeretátadást a felkészítésben, illetve általában a tanításban. Az előbbi sürgetéssel maradéktalanul egyetértek, az utóbbi aggodalmat kevésbé osztom, mivel a tervezett újítás jelentőségét nem érzem drámainak, elvi síkon azonban azzal is egyetértek, sőt szívesen eljátszom a csábító gondolattal, hogy a tantervben (és az érettségi követelményekben) egyszer majd csak témák szerepeljenek, adatok és fogalmak azonban egyáltalán nem.

A Déli pályaudvar látképe 1906-ból (Forrás: Fortepan). A történelemérettségi érdemi reformját nehezíti a sztenderdizációs kényszer. Van-e szabadulás a kényszerpályájáról?

Bár a bemutatott irányt helyesnek vélem, a mai körülmények között kétségtelenül nehezen követhető. Szükséges volna szerintem, mert a történelemtanítás felszínessége és gondolati műveleteinek viszonylagos egyszerűsége negatívan hatnak a tantárgy és a tudomány megítélésére. Más tényezők mellett ebből is fakad, hogy a közvélemény szemében a történelem tanulása még mindig inkább fenék, mint fej kérdése; az egyetemen a tanár szakos hallgatók számára sok esetben a történelem szak tűnik a legkönnyebb választásnak; és sok honfitársunk, köztük számos diplomás ember szerint a történelem nem feltételez sem elmélyült ismereteket, sem szakmai szabályai nincsenek a művelésének, ezért egyformán érvényesen véleményt nyilváníthatnak róla szakmabéliek és nem szakmabéliek. A nehézség pedig a történelemérettségit illetően abból az elvárásból fakad, hogy a vizsga legyen objektív és igazságos, különösképpen mivel a felsőoktatási felvételit alapozza meg (erre Nánay Mihály és a Tagozat állásfoglalása is utal). Az objektivitás viszont egyszerűbben és olcsóbban biztosítható (kevesebb és könnyben elbírálható felüljavítási kérelemmel jár), ha a vizsga sztenderdizált ismeretelemeket és kézenfekvőbb gondolati műveleteket kér számon, míg összetettebb kérdések esetén alaposabb (így drágább) javítási, illetve felüljavítási mechanizmusra volna szükség. A lexika garancia a vizsgázónak is: ennyit és nem többet kell tudnia (bár az emelt szintű szóbeli vizsgára ez nem teljesen igaz). Ezek a szempontok bizonyára közrejátszanak az emelt szintű lexika most szándékolt bővítésében is.

A megoldást nem tudom, de remélem, hogy sikerül – legalább hosszabb távon – előre lépni, és a történelemérettségi széles körben elfogadott koncepcióját jobban megvalósítani.

 

Gyertyánfy András

 

Az írás a PTE BTK Történettudományi Intézetével való együttműködés keretében készült.

 

Szakirodalom

Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó: Megérett. A 2013 tavaszi írásbeli történelem érettségi feladatainak és megoldókulcsainak kritikai elemzése. In: Socio, 3. évf. (2013) 2. sz. 30–47. o. https://socio.hu/uploads/files/2013_2/2dupcsik_reparszky.pdf

F. Dárdai Ágnes – Kaposi József: Változó történelemtanítás Magyarországon (1990–2020). Trendek, mozaikok, mintázatok. In: F. Dárdai Ágnes – Kaposi József – Katona András (szerk.): A történelemt@nítás a történelemtanításért. Válogatás az Történelemtanítás online folyóirat írásaiból (2010-2020). Magyar Történelmi Társulat, Budapest, 2020. 15–59. https://digitalia.lib.pte.hu/hu/pub/f-dardai-kaposi-katona-a-tort-tanitas-a-torttanitasert-mtt-bp-2020-5070

Gönczöl Enikő: A történelmi tudás hálózata. In: Történelemtanárok Egylete, 2014. április 30. http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7914-goenczoel-enik-a-toertenelmi-tudas-halozata  

Gyertyánfy András: Folytonos kanonizáció – A tartalom kiválasztásának szempontjai és szakaszai a német történelemdidaktikában. In: Új Pedagógiai Szemle, 70. évf. (2020) 7–8. sz. 8–25. o. http://upszonline.hu/index.php?issue=700708

Kaposi József: Az új történelemvizsga fejlesztésének hazai és nemzetközi kutatási kontextusa. In: Történelemtanítás, 1. évf. (2010) 1. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/kaposi-jozsef-az-uj-tortenelemvizsga-fejlesztesenek-hazai-es-nemzetkozi-kutatasi-kontextusa/

Knausz Imre: A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc, 2015. http://mek.oszk.hu/15500/15519/15519.pdf

Kojanitz László: A kauzális történelmi gondolkodás fejlesztése és értékelése. In: Eruditio – Educatio, 12. évf. (2017) 4. sz. 13–30. o. http://e-eruditio.ujs.sk/archive/vajdab_2018-01-23_EE_2017_4.pdf

Ezt olvastad?

Az Oktatás rovat 2017/2018-as tanév kezdetén indult el az Újkor.hu – A velünk élő történelem portálon. Az elmúlt négy év alatt