Nem mind arany, ami fénylik – A Power Point használatáról a történelemórán

A Power Point prezentáció használatáról a hazai történelemtanításban Kékesi Szabolcs írt először 2005-ben, az újdonság iránti, szinte még töretlen lelkesedéssel.[1] Lutter Andrásné Hegedűs Ildikó, illetve Békés Anna már összetettebben látták a kérdést 2014-ban megjelent írásaikban, és figyelmeztettek a prezentációkészítés buktatóira is. Az ő nyomdokaikba lépve szeretnék néhány megjegyzést fűzni a diasorok készítésének gyakorlatához. Míg az említett szerzők kitértek a Power Point többféle felhasználási módjára is, én elsősorban a szöveges tanári prezentációkról szeretnék szólni.[2]

A Power Point őse: a táblai vázlat

A szöveges tanári ppt elődje a táblai vázlat, mely az általános iskolákban ma is kedvelt módszer.[3] Célja egyrészt az órán feldolgozott ismeretanyag megszilárdítása, másrészt annak elősegítése, hogy az bekerüljön a diákok füzetébe.[4] Legalább három funkcióját különböztethetjük meg:

• kiemeli a lényeget, azaz elválasztja azt, ami a táblára kerül, attól, ami csak elhangzik,
• érzékelteti az ismeretanyag szerkezetét és belső összefüggéseit,
• tájékoztat a történelmi szakszavak helyesírásáról.[5]

A vázlat készülhet egy időben a tanári elbeszéléssel, magyarázattal, megbeszéléssel,[6] a diákok többnyire rögtön le is másolják a füzetükbe, vagyis szinkronitás van a három között.[7] Ez azért előnyös, mert a tapasztalat szerint nehezen képesek figyelmük megosztására a tanár, a tábla és a füzet között, ha ezek tartalma eltér egymástól;[8] ilyenkor a táblát, illetve annak másolását részesítik előnyben – részben mert vizuális inger, részben mert ezt érzik fontosabbnak –,[9] és figyelmen kívül hagyják a tanár és diáktársaik beszédét. Pedig a szöveg, jelen esetben az élőszó, életszerűbben képes a múlt leírására, mint a nyelvi szempontból szegényesebb vázlat; ha diákjaink csak ez utóbbira vannak utalva, a történelem fakóvá, adatszerűvé, gondolkodás nélkül bemagolandó tantárggyá válhat számukra. A vázlatkészítés másfajta célszerű ütemezése lehet, ha előbb sor kerül az ismeretanyag feldolgozására, amikor a diákok figyelnek, kérdésekre válaszolnak, feladatokat oldanak meg, és utána következik a vázlatírás, amikor viszont csak erre kell koncentrálniuk.

Íme egy általános iskolai táblai vázlat terve:

Érdemes megfigyelni rajta legalább négy dolgot:

• Térbeli elrendezés. Hasznos lehet, ha a táblavázlat függőlegesen (oszlopokra) tagolódik. Jelen esetben három „sarka” van: nagyhatalmak – szomszéd országok – Magyarország.[10]
• Szavak szerepelnek benne leginkább, és nem mondatok. A diákok lassan írnak, a mondatok másolása hosszú időt venne igénybe. Másrészt a túlzsúfolt vázlat nehezebben tudja betölteni lényegkiemelő, összefüggéseket ábrázoló funkcióit.[11]
• A rövidítések és a jelek ugyanezért lehetnek hasznosak. A fenti ábrán például „M.o.” áll „Magyarország” helyett, vagy „Ø” jel a „nem”, „nincs”, „szétesik”, „megsemmisül” szavak helyett.
• Összekötő vonalak és nyilak jelölik az összefüggéseket.

Mi történjen, ha a tanár nem tud a táblára írni, például mert olvashatatlan a kézírása? Készíthet ppt-t a felsorolt szempontok figyelembevételével, vagyis térbeli elrendezéssel, grafikai elemekkel és animálás használatával az elhangzó és a látható információk időbeli szinkronitásának biztosítására,[12] de jól teszi, ha ellenáll a kísértésnek, hogy otthon, a képernyő előtt üldögélve túl sok szöveget írjon rá.

Képek és írásos források vetítése Power Point segítségével

Hadd tegyek itt egy rövid kitérőt: ha képet (ábrát) vetítünk ki, jó tudatosítanunk, hogy elemezni szeretnénk, vagy csak illusztrációs, hangulatkeltő szerepet szánunk neki. Általában az előbbire célszerű törekedni: ha kivetítek valamit, akkor a diákok tanuljanak is belőle[13] – ez esetben viszont az a legfontosabb, hogy a kép jól látható legyen, azaz leginkább egyetlen, minél nagyobb méretű kép kerüljön egy diára (nézzük meg előtte az osztályterem végéből), kivéve persze, ha több dolgot kívánunk összehasonlítani.[14] Írásos források kivetítése pedig szerintem inkább csak környezetvédelmi vagy pénzügyi okokból javasolható, mivel szöveget feldolgozni könnyebb tankönyvből vagy fénymásolatról, mint képernyőről. Még inkább így van ez hosszabb szövegek esetében, amikor ráadásul választanunk kell: (túl) kicsi betűkkel szerepeltetjük,[15] vagy több diára osztjuk el, ez utóbbi viszont nehézkessé teszi a diákok önálló munkáját.

Szöveges prezentáció a középiskolában

Térjünk vissza a szöveges ppt-k használatához, most már az idősebb diákok tanítására koncentrálva. A középiskolában véleményem szerint érdemes kitűzni a célt, hogy a tábláról, képernyőről történő másolást felváltsa az ismeretanyag önálló jegyzetelése, vagyis a diákok tanulják meg leírni, ami elhangzik. Az óra gyorsabb, hatékonyabb lehet; a diákok elsajátítják a hallás utáni jegyzetelés képességét, amelyre szükségük lesz a felsőoktatásban is (erre leginkább a történelem alkalmas a tantárgyak közül); a másolás mint tevékenység pedig nem igazán méltó ehhez az iskolafokhoz. A hallás utáni jegyzetelést módszeresen érdemes megtanítani. Alapja a vázlatírás, ha erről jó mintát adtunk, diákjaink ugyanazokkal az eljárásokkal élnek majd a jegyzetükben is. Be lehet szedni néhányszor a füzeteket és mindenkinek visszajelezni, illetve a legjobbakat ki lehet vetíteni.

Ha diákjaink jól jegyzetelnek, szöveges ppt-re valószínűleg nincs szükség, ha viszont (még) nem, akkor hasznos lehet. Fentebb a táblai vázlat három funkcióját említettük: lényegkiemelés, a szerkezet érzékeltetése, tájékoztatás a helyes írásmódról – a kérdés az, hogy vajon ezek az adott helyzetben megvalósíthatóak-e szöveges prezentáció nélkül?

• Lényegkiemelés. A tanár hangsúlyozással, szünetekkel, a hangerő, a beszédtempó és a hanglejtés változtatásával tehet különbséget az információk között. Nyomatékosíthat ismeretelemeket, máskor pedig, ha kevésbé fontos dolgokról van szó, például valamilyen „sztoriról”, lehet halkabb és gyorsabb a beszéde. Jelezheti verbálisan is, hogy „most nem kell semmit írni, inkább figyeljetek ide”, de idővel a diákok maguk is megtanulják értelmezni a tanár vokális kommunikációját. Ha az ilyenfajta kódolás és dekódolás (még) nem elég hatékony, érdemes felírni a prezentációra a legfontosabb szavakat, szókapcsolatokat.
• Az ismeretanyag könnyebben tanulható, ha hierarchikusan tagolt, mint ha sok egyenrangú vázlatpontból áll. A tagolás adódhat a témából (például gazdaságtörténet esetén: mezőgazdaság – ipar –– kereskedelem, és ezeknek alpontjai), vagy magunk is kijelölhetünk szakaszokat (például események tárgyalásánál). A vázlatpontok határait célszerű világosan érzékeltetni a diákokkal, például: „megbeszéltük az iparágakat, ez volt témánk második pontja, most jöjjön a harmadik, a kereskedelem, ezen belül nézzük először a belkereskedelmet…” Ha ez nem elegendő, akkor a vázlatpontok címe, számozása felkerülhet a diára.
• Helyesírás: középiskolában az idegen szavak mellett elsősorban a személynevek, helynevek, eseménynevek kezdőbetűjének helyesírása okozhat gondot. Célszerű ezek előtt névelőt használni, mivel ez egyértelművé teszi a diákok számára, hogy nem azért kezdődik valami nagybetűvel, mert egy cím, vázlatpont, sor első szava, hanem mert önmagában is nagybetűvel kell írni. Például a „Doni katasztrófa” cím elfogadható ugyan, de félrevezető, ezzel szemben „A doni katasztrófa” helyes vizuális információt hordoz az esemény nevének írásmódjára vonatkozóan.

Íme egy példa egy középiskolai szöveges prezentáció részletére (az animálás művelete közben):

A szöveges ppt készítésének indokoltságát és módját az említetteken kívül több más tényező, például az ismeretanyag jellege és a tanulási helyzet is befolyásolhatja: például összefoglaló órát tartva szükségét érezhetjük, hogy a téma szerkezetét vagy a lényeget így is diákjaink eszébe véssük, speciális helyzetet jelenthet az idegen nyelven tartott történelemóra stb.

Power Point prezentáció – a tanár segédeszköze?

A tanárok olykor nem csak diákjaik kedvéért készítenek szöveges prezentációt, hanem azért is, hogy megkönnyítsék saját helyzetüket. „Ppt-ből tanítani” kétségkívül biztonságot ad, hiszen olvasható rajta az ismeretanyag, így a tanárnak nem kell tartania attól, hogy valamit el- vagy kifelejt, vagy éppenséggel elkalandozik.[16] Javaslatom mégis az, hogy válasszuk ketté a kétféle funkciót. Szerintem a történelemtanár jól teszi, ha nem fejből, hanem a jegyzeteiből tanít, hiszen tantárgyunk ismeretanyaga nagyon bőséges, nem beszélve a közbeékelődő kérdésekről, utasításokról, tankönyvi oldalszámokról stb. A rutinos tanár már jól tudja az ismeretanyagot, őt nem az el-, hanem a kifelejtés vagy a csapongás veszélye fenyegeti. Leírt jegyzetekkel a kézben összeszedettebb lehet az óra, és a jegyzetek használata nem árt a tanár tekintélyének sem, feltéve persze, hogy bele-belepillant azokba, nem pedig szóról szóra felolvassa őket. A jegyzetek tartalmát azonban ne írjuk fel a ppt-re, még akkor sem, ha emiatt eggyel több dolgot kell a kezünk ügyében tartanunk. Másnak – jóval többnek – célszerű szerepelnie a jegyzeteinkben, mint a diasoron. Rossz példa képernyőről felolvasott előadásra bőven akad az oktatási szférában és azon kívül is – de nézzünk meg például néhány TED-előadást: vajon ott a kivetített betűkre vagy az előadóra irányul a hallgatóság figyelme?[17]

Végül egy gondolat a távoktatás hónapjaiban készült diasorokról. A történelemtanárok jó része ekkor prezentációit – valószínűleg az alacsony hatékonyságúnak érzékelt online órai elbeszélés, magyarázat, megbeszélés pótlása céljából – sűrűn teleírt, szöveges diasorokká alakította át. Sajátos új műfaj keletkezett: a „tankönyv-ppt”, ami egyben a tanárok bizalmatlanságát is megmutatta a forgalomban lévő tankönyvek iránt. A fentiek tükrében azonban az ilyen prezentációk használata nem ideális a jelenléti órákon.

Összefoglalva az elmondottakat, a szöveges Power Point hasznos eleme a történelemórának, ám korántsem mindegy, hogyan alkalmazzuk. Írásomban ehhez kívántam szempontokat adni. Arról, hogy mit, mennyit, hogyan ír fel a prezentációra, természetesen a tanárnak kell döntenie, diákjai, a tananyag, az óra céljai és saját maga ismeretében.

Gyertyánfy András

A cikk a PTE BTK-val való együttműködés keretében született.

A borítókép forrása: Fortepan és Wikipedia

[1] „A középiskolákban – fogalmazott – alig lehet olyan tanárt találni, aki ezt a programot alkalmazva tartaná az óráit”, pedig az informatikai eszközök használata „lenyűgözi” a diákokat, olyannyira, hogy tanulni kezdenek „a tudás kedvéért”. Kékesi Szabolcs: PowerPoint a történelemtanításban. Tanítási segédanyag. In: Történelem: tanári kincsestár (2005. szept.) H 1.16 1–16. o. (2. és 16. o.). Realistábban fogalmazott pár évvel korábban Farkas Zoltán (A számítógép használata. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001, 123-139. o.), aki szerint „az informatikai eszközök csak segédeszközök és nem csodaszerek” (136. o.).

[2] Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna: A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv című műve (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000, 232-236. o.) Vladár Ervin 1986-ban írott tanulmányát idézi a számítógépes programok felhasználásáról a történelemtanításban. E szerint Vladár – noha mai szemmel meglepően időtállóan rendszerezte az akkor még szinte ismeretlen kérdéskört – nem írt szöveg kivetítéséről mint felhasználási módról. Farkas (2001, 134. o.) viszont már röviden említi a szöveges prezentáció műfaját.

[3] A táblai vázlat Csepela et al. (2000, 199. o.) és Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló (Budapest, 2002, 181-182. o.) terminológiájában, Vas Károly nyomán: „magyarázó (táblai) rajz”, melynek a mi szempontunkból lényeges alfajai a „vázlat” és a „sematikus rajz”. Az előbbi az ismeretanyag logikailag elrendezett lényegét, az utóbbi történelmi jelenségek egymáshoz való viszonyát ábrázolja. A ppt és a táblai vázlat összefüggésére rámutat Kékesi is (2005, 2. o.).

[4] Katona – Sallai (2002, 221. o.) a „megszilárdítás” vagy „elsődleges rögzítés“ fogalmát az elmébe történő „bevésés“ értelmében használja, ennek módja természetesen nem csak a vázlatírás lehet.

[5] Találóan fogalmaz az első két funkció vonatkozásában Csepela et al. (2000, 200. o.): „a rajzos vázlatok sajátos absztrakciók, amelyek tartalmukban és formájukban igen mély sűrítésre alkalmasak”. Vö. Katona – Sallai (2002) 181-182. o.

[6] Az elbeszélés, a magyarázat, a megbeszélés fogalmáról lásd Gyertyánfy András: Munkaformák a történelemtanításban – a frontális munkától a kooperatív csoportmunkáig. Történelemtanítás, 13. évf. (2022) 3-4. sz. https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/01/3-4-szam-2022/

[7] Csepela et al. (2000, 200. o.) és Katona – Sallai (2002, 181. o.) ezt „genetikus úton keletkező rajznak” nevezi, szintén Vas Károly nyomán.

[8] Képesek a multitaskingra, de nem ebben a helyzetben – mutat rá Békés (2014) a prezentáció vonatkozásában. Vö. Farkas (2001) 134. o.

[9] Vagy le sem másolják, hanem lefényképezik, és azután elégedetten hátradőlnek, írja Békés (2014).

[10] Csepela et al. (2000, 199. o.) szerint a sematikus rajz alapját általában valamilyen mértani alakzat adja, amelybe címszavak kerülnek.

[11] A sematikus rajz „akkor lesz kifejező, ha kevés szöveget tartalmaz“. Csepela et al. (2000) 199. o.

[12] Lutter (2014) a látványos, ám figyelmet elterelő animációfajták helyett az egyszerű „megjelenés” funkciót javasolja, és figyelmeztet a díszes háttér olvasást megnehezítő hatására is. Kékesi (2005, 9. o.) többféle színt javasol alkalmazni az információk kategóriáinak megkülönböztetésére.

[13] Lásd erről Vajda Barnabás – Bényi Klaudia: A képekről mint tankönyves történelmi forrásokról – egy tudományos diákköri munka kapcsán. In: Eruditio-Educatio, 6. évf. (2011) 4. sz. 111–118. o. (113. o.) http://e-eruditio.ujs.sk/archive/EE%202011_4_belivek_OK.pdf

[14] Békés (2014) figyelmeztet arra is: ellenőrizzük, alkalmas-e egyáltalán a projektorunk által kivetített színváltozat az elemzésre.

[15] Lutter (2014) legalább 28, de inkább 32-es betűket javasol – ez persze függ a teremtől, képernyőmérettől stb.

[16] Lásd Kékesi (2005) 11. o. Békés (2014) szerint a diasor az időbeosztásban segíti a tanárt.

Ezt olvastad?

Bocskai-sapka, matrózruha és ABC-kötény – Szolnok megyei általános iskolák egyenruha tervei 1957-ben

1954 tavaszán az egyik moszkvai iskola igazgatója, J. K. Oszipova a magyar-szovjet barátsági hónap keretében négy hetet töltött Magyarországon. Tanulmányútja

X